Післямова до російського видання книги «Дитячий садок в Японії» 1987р.
Завдяки обширній сучасній інформації — газети, журнали, книги, кінофільми, радіопередачі, телерепортажі — багато читачів вже склали для себе певний образ Японії. Образ складний ти багато в чому суперечливий.
Ми знаємо, що це країна, де традиційно повільні урочисті церемонії поєднуються з небувало стрімкими темпами науково-технічного прогресу, східна багатовікова екзотика — з комп’ютерними чудесами XXI століття. Ми з цікавістю читаємо і про японців, національними рисами яких вважається сумлінність та дисциплінованість. Цього разу ми прочитали книгу про те, як японці виховують своїх дітей у дитячому садку. Чим вона може бути для нас цікавою? Перш за все тим, що в ній дано не опис дошкільних закладів, а щоденникові записи та роздуми японських вихователів, як дитячий садок влаштований зсередини. Нам була надана можливість «відвідати» японський дитячий садок, «почути» та «побачити», що там відбувається, і вже самим зробити висновки та скласти власну думку. Ми змогли стати свідками того, як і з чого починається японець, як формується його свідомість. А це має допомогти нам більше дізнатися про японських дітей — на додаток до того, що «вони ніколи не плачуть і їм все дозволяється» —і краще зрозуміти дорослих японців — чому вони «несміливі, зосереджені, дисципліновані та працелюбні».
І все ж таки не лише цікавість мотивує наш інтерес. Досвід інших є приводом для роздумів над власними подібними проблемами, а інколи й стимулом до пошуку нових підходів і рішень.
Збірку «Дитячий садок у Японії. Досвід розвитку дітей у групі» укладено під керівництвом професора Інуї Такасі, голови Токійського товариства вивчення проблем дошкільного виховання. У передмові він коротко викладає свій погляд на розвиток дитини та на такі важливі фактори впливу, як дитяче середовище (група) та вихователі. При цьому він підкреслює, що основне завдання вихователів — бути постійно поряд з дитиною та надавати їй допомогу у розвитку, контролюючи та спрямовуючи цей процес.
Як цілі виховання він виділяє формування навичок самостійної діяльності, групової свідомості та соціальної відповідальності. Тому при організації виховного процесу Інуї Такасі рекомендує, з одного боку, ретельно продумувати мету та перспективу, а з іншого – спеціальним чином організовувати життя дитячої групи та діяльність вихователів. Як саме реалізуються ці рекомендації в японському дитсадку, ми мали змогу простежити на конкретному матеріалі цієї книги.
Насамперед привертає увагу той факт, що японські дошкільні заклади, з якими ми познайомилися, розраховані на дітей від 1 до 5 років. Ці установи не поділяються на ясла та садок, і тому виховна стратегія у них єдина. Дітей приймають, як і до школи, лише на початку навчального року, у квітні. У результаті забезпечується можливість планувати та здійснювати загальну програму розвитку та навчання для дітей різного віку.
У статті про однорічних дітей стверджується, що цілеспрямоване формування навичок спілкування потрібно починати саме з цього віку, коли діти буквально ледь встають на ноги. Реалізуючи цю мету, японські вихователі дотримуються наступних принципів:
Вивчати та враховувати вікові особливості — що у цьому віці дитина може робити, що вона хоче робити і чому її можна навчати.
Вивчати та враховувати індивідуальні особливості — що подобається дитині робити і що вона робить легко, що не любить робити і що дається їй важко.
Максимально використовувати для навчання різним навичкам конфліктні ситуації, які виникають у природній життєдіяльності групи.
Конкретні завдання навчання однорічних дітей також цілком визначені:
Навчити дитину висловлювати свої бажання та потреби словами.
Навчити елементарним умінням — самостійно їсти, користуватися горщиком тощо.
Прищепити первинні навички спілкування: привітання, запрошення грати, висловлення подяки тощо.
Автор статті про однорічних дітей пропонує використовувати як основний організаційний прийом двосторонній зв’язок між словом та дією, що згодом полегшить координацію процесу розвитку. Для цього вихователь повинен не упускати з поля зору кожну дитину, бачити всі конфліктні ситуації та значною мірою будувати свою виховну стратегію на них. У однорічному віці конфліктні ситуації стереотипні: один хоче те, що є в іншого (іграшка, їжа); двоє хочуть те саме; один хоче привернути увагу іншого і робить це «природним» чином, тобто б’є або штовхає. Завдання вихователя — навчити однорічних дітей «штучним», спеціально сформованим навичкам взаємодії. Причому робити це необхідно у певній послідовності:
Підказати дитині, щоб вона усвідомила своє бажання: «Ти теж хочеш цю іграшку?» або «Ти хочеш з нею грати?»
Підказати дитині, що треба сказати, якими словами: «Що треба сказати?», «Дай» або «Я з тобою».
Звернути увагу дитини на те, що її слова привели до певного результату: «Ось бачиш, він дав тобі іграшку, тепер ви будете грати разом».
Як бачимо, тут дуже важливо постійно виділяти та підкреслювати два моменти, які дитина з часом має усвідомити як абсолютну необхідність та відчути — відчути як конкретну реальність. Перше – слово має "чарівну" силу: дає мені те, що хочу. Друге – на шляху оволодіння словом є очевидні успіхи, результати: щойно я не вмів сказати, і все було погано, а тепер я вмію, і все виходить – мене слухають, дають іграшку, зі мною грають.
Життя у групі й у суспільстві це не тільки здійснення міжособистісних контактів, але й необхідність дотримання соціальних норм. Японські вихователі вважають, що соціальне виховання потрібно починати з однорічного віку. При цьому дієвим засобом, вважають вони, є використання протиріч, що виникають між окремими членами групи. Усі конфліктні ситуації мають бути обов’язково обговорені у дитячому середовищі, і тоді неминучі заборони та обмеження набувають для дітей сенсу як власні рішення. А це вже можна розглядати як основу для формування їхньої майбутньої особистої активності та відповідальності за свої дії.
На особливу увагу заслуговує ставлення вихователів до своєї роботи, воно відрізняється дослідницьким характером, У чому ж перевага дослідницької позиції? Чітке усвідомлення мети, аналіз ситуації, відокремлення проблем, планування дій та постійне обдумування-рефлексія подій та результатів. При цьому вихователі продумують та витрачають певні зусилля на координацію своєї діяльності. Ось, наприклад, які організаційні засади спільної роботи були вироблені вихователями у групі однорічних дітей:
Усім висловлювати свою думку про дітей відверто та чітко.
Кожен має бути готовим, враховуючи думки колег, переглянути свою позицію.
Кожному необхідно діяти відповідно до спільної мети.
Не допускати, щоб випадали із загального поля зору помічені кимось одним деталі та епізоди, оскільки це може призвести до «консервації» відмінностей у думках.
Думки, що різко розрізняються, повинні стати предметом докладного розбору. Якщо суперечності не знімаються, обговорити проблему на загальних зборах працівників.
Яких установок дотримується японський вихователь? По-перше, він знає, що навичкам спілкування треба навчати. Якщо цей процес пустити на самоплив, у дитини можуть закріпитися такі моделі поведінки, які будуть руйнівними для власного розвитку і навіть можуть стати соціально небезпечними. Отже, цей процес потребує постійної уваги та коригування. У своїй роботі японський вихователь виходить із того, що ефективне навчання можливе лише тоді, коли не «навчають», а «допомагають навчатись». І головне тут — створити чи використати ситуацію «наявності мотиву». У зв’язку з цим стає зрозумілим, чому конфліктні ситуації розглядаються як такі, що сприяють ефективності виховного процесу в групі однорічних дітей.
У групі двохрічних дітей завдання вихователя дещо ускладнюються та передбачають наступне:
Прищепити дітям правильні навички та звички в основних видах життєдіяльності — харчування, післяобідній сон, вдягання, підтримання чистоти.
Навчити дітей висловлювати свої потреби словами, особливо у конфліктних ситуаціях. Для цього вони повинні навчитися розуміти та запам’ятати необхідний набір слів.
Розвинути в дітях основні рухові здібності — ходити у певному ритмі, зупинятися, бігати, стрибати, переступати через перешкоди тощо.
Стимулювати бажання дітей брати участь у спільних іграх та заняттях, навчити їх цінувати радість від спільних дій.
Для вирішення цих завдань вихователі працюють у двох основних напрямках: у сфері індивідуальної діяльності дитини, яка забезпечує розвиток необхідних навичок самостійності, та у сфері групової діяльності, яка забезпечує можливість навчити дитину нормам життя у суспільстві. В обох сферах діяльності розвиток дитини проходить три основні стадії: невміння, інтересу, опанування. Спочатку дитина не вміє і не хоче виконувати потрібну дію, потім вона зацікавлюється нею і все хоче робити негайно і «сам!», хоч у неї і не виходить. А потім у процесі задоволення власного бажання вона поступово опановує необхідні вміння та навички. У груповому житті дитина спочатку повністю ігнорує інших, потім виявляє до них інтерес, але ще не володіє адекватними засобами його вираження і, поступово освоюючи ці засоби, нарешті, задовольняє свій інтерес, починаючи спілкуватися.
Ефективність виховного впливу, на думку автора статті про дворічних дітей, залежить від двох найважливіших умов: використання гри у процесі навчання та заохочення прагнення дітей робити все самим.
У групах трирічних дітей продовжується закріплення навичок індивідуальної самостійності, але тепер навчання відбувається у формі взаємодопомоги та взаємного навчання. Особлива увага приділяється розвитку навичок групової взаємодії та спільної діяльності. Починається робота з формування уявлення про обов’язки та їх розподіл, що у майбутньому має стати основою групового самоврядування.
Оскільки самостійність дітей зростає — вони всі хочуть робити самі — вихователь поступово підводить дітей до такого виду громадської роботи як чергування. Дітям надається можливість обмірковувати та обговорювати питання чергування. Для кого потрібна робота чергового? Хто може бути черговим? Що робити під час чергування? Як повинен поводитись черговий? Дивує терпіння японських вихователів при вислуховуванні всіх пропозицій, іноді зовсім неймовірних. Але ще дивніше, що для самих вихователів це не великомученицький подвиг, а усвідомлена стратегія — будити дитячу думку і формувати стійку мотивацію до активної групової діяльності. Новим у цій віковій групі є спільна самостійна діяльність. Наприклад, самообслуговування, коли група трирічних уперше залишається на ніч у дитячому садку. Ретельна підготовка дітей до цієї події наче «програмує» їхню поведінку. І нічого страшного не відбувається, сама подія потім докладно аналізується, і це, звичайно, є наочним і усвідомленим уроком із розвитку самостійності.
Особливо цікавою є кропітка робота вихователів з організації «спільної справи», мета якої — дати трирічним дітям можливість відчути радість від спільних зусиль, які успішно завершуються.
Головним завданням розвитку чотирирічних дітей стало досягнення певної самостійності групи у процесі формування навичок групового самоврядування. В індивідуальному розвитку дитини позначилося ще одне завдання: навчитися правильної поведінки в ситуації прийняття групового рішення — висловити свою думку, врахувати думки інших і, за неможливості відстояти свою думку, знайти компромісне рішення. Японські вихователі вважають, що у чотирирічному віці можна розпочинати формування ще однієї індивідуальної якості — почуття суспільного обов’язку. А підготовча робота до цього починалася, як ми бачили, раніше — з чіткого визначення кола обов’язків чергового в молодших групах. Саме по собі чергування переслідує головним чином суто психологічні цілі: спочатку сформувати уявлення про обов’язки чергового, а потім за допомогою групових процедур обговорення та оцінки закріпити емоційне ставлення до діяльності чергового як до чогось надзвичайно корисного і доброго.
Щоб підкріпити групову свідомість, для чотирирічних створювався особливий досвід участі у різних групах, де передбачалися різні види діяльності. Для цього, по-перше, були переформовані так звані «життєві» групи і, по-друге, паралельно були сформовані групи «цілеспрямованої діяльності». «Цільові» групи створювалися на два місяці у прив’язці до певних завдань. В результаті було організовано зустрічну діяльність двох груп, у яких одночасно брала участь кожна дитина. У цільовій групі діяльність дітей була спрямована на вирішення конкретних завдань, у життєвій групі ця діяльність обговорювалася та узагальнювалася, що сприяло згуртуванню всього колективу чотирирічних дітей як єдиного цілого.
Цільових груп було шість, і організовувалися вони дуже продумано:
Група А. Для дітей, які не вміють досить чітко висловлювати свої думки і тому часто потрапляють у залежне становище. Мета — забезпечити можливість активніше проявляти себе, щоб «бути на рівних» з усіма дітьми.
Група Б. Для дітей, які можуть, але не впевнені у собі і тому пасивні. Мета — стимулювати прагнення вільно висловлювати свою думку та здійснювати власні наміри.
Група В. Для дітей, які не виявляють своєї волі та тому їх контакти обмежуються вислуховуванням думки інших. Мета — активізувати словесне спілкування з партнерами.
Група Г. Для дітей, які все, що знаходиться поза сферою їх інтересів, розглядають як щось другорядне та необов’язкове. Мета — долучити їх до виконання спільних завдань.
Група Д. Для дітей, які забігають уперед у спільних діях, прагнучи нав’язати свою волю. Мета — навчити діяти відповідно до загального перебігу процесу.
Група Е. Для дітей, які стримують себе у своїх діях і тому залишаються непоміченими оточуючими. Мета — пробудити прагнення самоствердження в запропонованих ситуаціях.
Хотілось б звернути увагу читача на принципи створення цільової групи, яка по суті стає психотерапевтичною. Участь у такій групі дозволяє дитині скоригувати деякі негативні особливості своєї «натури», які можуть стати причиною серйозних життєвих проблем. Повчальною є також психологічна, точніше навіть, психотерапевтична компетентність вихователів, яка полягає у тому, як вони виділяють особливості дітей і якими принципами користуються під час добору груп.
Судячи з матеріалу, викладеного у книзі, японські вихователі керуються при цьому не вичерпними теоретичними схемами, а вузькопрактичними міркуваннями, які дозволяють найефективніше вирішувати конкретні виховні завдання. Вони виділяють ті особливості дітей, які можуть завадити чи допомогти у досягненні поставленої мети — сформувати в дітей навички спільної діяльності. Природно, що при такому підході поза увагою вихователів залишаються багато важливих з погляду наукової педагогіки та психології сторін особистості дитини. Але увагу японських вихователів завжди зосереджено на головному для них — певній виховній меті. І це не випадково. Справа в тому, що практично будь-яка поведінка японця має характер «програмно-цільової діяльності». Вони, перш за все, визначають для себе мету, а потім усі свої дії та судження співвідносять із цією метою. Тому цінність будь-якої дії, знання, вміння визначається практично одним показником: чи має воно відношення до мети чи не має. Отже, у такому випадку підхід вихователів до формування груп можна кваліфікувати як типово японський. Згадайте, як вони підбирають дітей у групи.
При первинному розподілі дітей у життєві групи на початку навчального року найважливішою характеристикою для вихователів є спосіб входження дитини на групу. Діти поділяються на чотири типи:
Ті, що самі починають гру.
Ті, що входять у гру оточуючих.
Ті, що самі нічого не роблять і лише спостерігають за грою інших.
Ті, що плачуть і «чіпляються» за батьків та вихователів.
Розподіляючи дітей за групами, японські вихователі керувалися іншими міркуваннями:
Дітей, які виявили схильність до лідерства, розподілити по різних групах (щоб вони могли утворити ядро нової групи).
Дітей, схильних командувати, з’єднувати разом (щоб усунути будь-які переваги та забезпечити рівність в групі).
Дітей із широким колом спілкування поєднувати разом.
Нетовариських дітей поєднувати зі щирими та привітними.
Надмірно близьких друзів роз’єднувати, щоб вони грали з усіма.
Чи можна вважати, що цей підбір психологічно компетентним? На перший погляд відповідь може бути однозначною, «не можна». Адже тут не враховано ні здібності дітей (малює, співає), ні рівень інтелектуального та фізичного розвитку, ні багато іншого, що відомо на сьогодні у віковій психології.
Але якщо питання обмежити метою підбору — формуванням навичок спільної діяльності — тоді правомірна й інша відповідь: «Так, такий підбір до груп виглядає не лише психологічно компетентним, а й вичерпним». Не складно уявити, що наш принцип обліку всіх особливостей дітей для японського вихователя буде здаватись щонайменше дивним. Японський вихователь (та й не те, щоб вихователь, а кожен японець) твердо знає, що це врахувати неможливо. Враховувати, вважає він, необхідно лише те, що, як зазначалось, служить меті діяльності.
Виховна робота у дитсадку представлена у цій книзі докладно і наочно, тому читач має можливість сам оцінити, наскільки реальний процес виховання відповідає оголошеним цілям.
Основним завданням у групі п’ятирічних дітей є подальше поглиблення та розширення навичок спільної діяльності. Як засіб її вирішення використовується великий захід, «спільна справа», яку планують щонайменше на один місяць. Весь цей час життя в дитячому садку визначається «спільною справою». Діти щось пропонують, обговорюють, вибирають, вирішують, роблять, потім знову обговорюють, оцінюють, знову пропонують тощо. При цьому щоразу акцентується стереотипна послідовність: вирішили, зробили, отримали результати. «Чудово! Молодці!» Усі один одного вітають, влаштовуються свята, феєрверки... Радість щира для кожного та для всіх. Тут слід звернути увагу на однакові схеми діяльності дітей. Вони і роблять все, і обговорюють в одній і тій самій послідовності, яка, звичайно ж, не випадкова — її продумано відповідно до наукової методології. Методологія, як відомо, займається теорією та практикою організації діяльності, у тому числі діяльності мислення, а також розробкою схем та норм діяльності, які використовуються японськими вихователями.
Але повернемося до спільної справи п’ятирічних дітей. За час її втілення діти навчаються допомагати один одному виконувати ретельно (і обов’язково до кінця) різного роду роботу, навчаються контролювати один одного. Найважливішою умовою виховного успіху спільної справи є досягнення повної самостійності дітей. Але це не стихійна самостійність, коли дитина зробить щось без нашого відома. Для японського вихователя самостійність — це належним чином організована ситуація взаємодії, в якій дитина знаходить повну упевненість у тому, що вона «сама» хоче здійснити задану вихователем діяльність. Прикладом такої самостійності може бути ситуація, яка наводиться у розділі про однорічних дітей. Зазвичай дитина чинить опір прямому наказу, прагнучи незалежності та самостійності. Японські вихователі в таких випадках пропонують психологічно продуману тактику навіть за звичайної процедури — одягання малюка. Щоб дитина не заперечувала і не вимовляла споконвічного «не хочу», потрібно замість «одягати штанці» сказати: «Ти з якої ніжки почнеш, з цієї?» Тобто, треба дати можливість вибору. «Ні, з цієї», — уперто і незалежно відповість дитина і одягне штанці зі своєї ноги. За такої тактики вихователя у дитини справді формується активна життєва позиція, але у рамках змісту, суворо заданого дорослими.
Те саме відбувається і зі способом включення до спільної справи всіх без винятку п’ятирічних дітей: головною виявляється їхня самостійність. Вихователі організовують ситуацію таким чином, що діти самі змушують працювати і себе, і один одного. Тут читачеві надається можливість «спостерігати» як би зсередини формування, наприклад, соціальної норми обов’язкової участі у спільній справі. Це відбувається у процесі усвідомлення дітьми власного досвіду і сприймається ними знов-таки як вибір: «хочеш разом із усіма радіти, тоді треба разом із усіма працювати».
Для п’ятирічних дітей пропонується ще одна проблема — проблема лідерства у групі. Це новий привід для самостійних роздумів та докладання індивідуальних зусиль. Психологічна задача тут у тому, щоб кожен член групи відчув, що може стати лідером.
Рольова діяльність виявляється дуже ефективним способом розвитку та виховання, який дає можливість дитині подивитися на себе та свою поведінку збоку, зрозуміти на власному досвіді, що зробить на його місці інший. В результаті діти починають ставитися один до одного з великим співчуттям та довірою, а це, звісно, покращує відносини у групі.
Досвід японських вихователів, описаний у книзі, демонструє практичні методи виховання «людини з груповою свідомістю». Дуже часто, пояснюючи ті чи інші явища життя в Японії, вчені та письменники посилаються на японський національний характер, головною особливістю якого вважається «групова свідомість». В даному випадку ми маємо можливість познайомитися з процесом, який зазвичай вважається вмістом «чорної скриньки», з початковим, на рівні дитячого садка, формуванням групових навичок і переконань рядового японця, який і в майбутньому судитиме про людей щодо їхньої приналежності до певної групи. У цьому вся специфіка результатів японської системи виховання. Тут здається доречним коротко зупинитися у тому, чим є японська система виховання у загальнодержавному масштабі та якою є її конкретна мета.
В Японії протягом 100 років функціонує система «морального виховання», яка почала складатися як найважливіший засіб мобілізації нації на вирішення завдань відновленої держави, яка зростає.
Від самого початку принципи морального виховання були сформульовані як засади державної політики. У зв’язку з цим доречним буде вислів першого міністра освіти Японії Морі Арінорі в 1886 р.: «Кожен вчитель повинен пам’ятати, що все, що робиться у сфері народної освіти, робиться не заради учнів, а в інтересах держави» (Карасава Т. Історія японської освіти. Токіо, 1962, стор. 263). З того часу багато що змінилося в Японії, однак і в більш сучасних документах міністерства освіти шкільний курс морального виховання визначається як «виховна діяльність, спрямована на формування якостей, бажаних з точки зору держави» (Навчальна програма для початкової школи. Токіо, 1977, стор. 3).
Які ж це якості та чи мають вони відношення до тих, на які спрямована увага вихователів у дитячому садку? У сучасній програмі шкільного курсу морального виховання основною метою виокремлюється «формування громадянина Японії», «впровадження соціальних норм у свідомості молоді у вигляді моральних цінностей», формування групової свідомості та почуття «громадського обов’язку, який усвідомлюється як необхідність бути дисциплінованим і працьовитим».
Головне ж завдання японської педагогіки полягає в тому, щоб «державні цілі перекласти на мову конкретних навчальних завдань щодо того, які особисті якості та вміння потрібно формувати в дітях і які засоби будуть для цього найбільш ефективними» (Методична інструкція для початкової школи. Токіо, 1977 , стор. 2).
В інструкціях міністерства освіти чітко сформульовано п’ять методичних правил (Методична інструкція для початкової школи. Токіо, 1977, стор. 2). Вони є своєрідними заповідями, яких повинні дотримуватися вчителі з метою «успішного формування громадянина Японії».
Перше правило. Виховання здійснюється не як однобічне навіювання норм, а як спосіб життя. Завдання вчителя не навчати, а «жити з дітьми». Вчитель керує процесом спілкування дітей у конкретних умовах повсякденного життя за допомогою своєї участі та прикладу.
Друге правило. Виховання повинне бути спрямованим на формування певних особистісних якостей, без яких неможливо виростити громадянина Японії. Ці якості — навички суворого самоаналізу своєї поведінки, своїх думок та своїх почуттів; навичка спілкування з іншими людьми; здатність до самостійних рішень та дій; готовність відповідати за їхні наслідки.
Третє правило. Вчитель повинен забезпечити, щоб під час навчального процесу дитина усвідомила присутність інших членів суспільства та їхні інтереси, їхню залежність від нього та свою залежність від них.
Четверте правило. Основна форма виховання — організація групової діяльності. При цьому критерієм ефективності вважається не результат і якість роботи окремих учнів, а неодмінна участь усіх без винятку дітей у спільній справі та чітке усвідомлення кожним своєї ролі.
П’яте правило. Привчити дітей сприймати проблеми групи як особисті. На власному досвіді шкільного життя діти повинні зрозуміти, що закони та норми життя в групі та в суспільстві, а також їх дотримання є обов’язково потрібними кожній людині.
Немає сумнівів, що перелічені методичні приписи як відомі вихователям дитячих садків, так і використовуються ними у повсякденній роботі.
Привертає увагу і такий факт — спеціальних вихователів у японській школі немає. Всі майбутні вчителі вивчають теорію та методику виховання, і в результаті вони є професійними вихователями. «Виховання» методично та ретельно розроблено як особливу галузь педагогічних знань. Вчителі мають програму, інструкції, підручники, навчальні посібники, допоміжні навчальні матеріали.
Програма виховання включає 28 тем, які можна умовно розділити на три групи (Нанівська В. Т. Система морального виховання в японській школі. М., 1983).
До першої відносяться теми, що виховують соціальну конформність, яка сприймається і усвідомлюється дітьми як почуття приналежності до своєї групи, свого класу, школи. Педагогічним засобом є вироблення навичок безконфліктної взаємодії. Дітей вчать аналізувати причини конфліктів, шукати способи виходу із конфліктної ситуації.
Другу групу тем спрямовано на виховання «активної людини». При цьому в учнів формується інтерес до своєї діяльності, готовність та вміння долати труднощі та таке ставлення до праці, щоб вона розглядалась як внесок будь-якої маленької справи у «загальну велику справу». Слід наголосити, що гра та праця не поділяються. Будь-яка діяльність дитини подається як її «справа» — спочатку гра, потім праця як гра, потім уже власне праця. Чим би дитина не займалася — прибиранням двору чи грою у хованки — у неї завжди стимулюється активне, зацікавлене, творче ставлення до цієї діяльності.
Третю групу тем об’єднує загальне завдання — привчити дитину сприймати суспільні норми поведінки як внутрішньо необхідні. І тому їй часто надаються ситуації вибору, які вона може самостійно осмислити та на власному досвіді переконатися у необхідності певного поведінки.
Левова частка зусиль вихователів надається формуванню здатності до самостійної діяльності. Ця якість має особливу назву в японській школі — «практична воля». Виявляється, що для японців «воля до дії» складається з низки абсолютно конкретних умінь, про які ми вже говорили — ставити собі мету, приймати рішення в ситуаціях вибору та реалізовувати їх. Причому з метою формування цих навичок розроблено спеціальну поетапну виховну технологію.
Перший етап — вміння визначити мету в будь-якій діяльності. Цілі можуть бути груповими та індивідуальними, при цьому підкреслюється підпорядкованість індивідуальних цілей груповим, а також важливість їх гармонійного поєднання. Дітей привчають сприймати мету як привабливу силу. Ціль не повинна існувати «тільки в мріях і уяві», вона повинна стати спонуканням до дії.
Другий етап — ухвалення рішення. Це, мабуть, найбільш важлива і складна дія. Її складність полягає в тому, що рішення — це вибір, а вибирати означає віддати перевагу одній можливості над іншими, якими потрібно пожертвувати.
Третій етап — планування та складання програми дій. Тут важливо не забувати про поставлену мету, не дати відволікти себе, постійно враховувати конкретну ситуацію, яка визначає можливість чи неможливість виконання програми. Дитину привчають до обов’язкової триєдності поведінки: пам’ятати про кінцеву мету, уявляти собі етапи її досягнення та намічати найближчі практичні кроки. Діти повинні переконатися, що для досягнення поставленої мети необхідні увага, терпіння та завзятість.
Четвертий етап — виконання обраних рішень. Сенс волі не в тому, щоб примушувати себе до дії, а в тому, щоб творчо використовувати для наміченого всі можливості — внутрішні (здібності, інтелект, емоції, інтуїцію) та зовнішні (допомогу, поради інших людей).
Здатність до самостійних дій разом із орієнтацією на суворе дотримання встановлених соціальних норм виховується в японців з дитинства як природна життєва необхідність людини, недотримання якої завжди призводить до виникнення різноманітних труднощів. Саме у цьому психологічному механізмі формування соціальних установок, які усвідомлюються учнем як власні внутрішні потреби, полягає головний принцип дії японської шкільної системи виховання, саме цим забезпечується також «природна» можливість її використання як інструменту державної політики. Як ми дізналися із вступних статей цієї збірки, у 60-ті роки було створено низку організацій, які займаються проблемами дошкільного виховання. Таким чином, у сучасній Японії вжито конкретних заходів до поступового включення до єдиної уніфікованої системи виховання, соціально спрямованої за своєю сутністю, також і дошкільних закладів.
Зазначені обставини дозволяють інакше осмислити те, що відбувається в японському дитячому садку. Цілком очевидно, що і тут проявляється не так творчість самих вихователів, як загальнодержавна настанова на формування соціально запланованих особистісних якостей дошкільнят. У тому сенсі, що самостійність вихователів так само запрограмована, як і самостійність дітей.
Усвідомлюючи розбіжність декларованих і справжніх цілей японської системи виховання, ми все ж не повинні нехтувати її позитивними сторонами, в яких відображені певні культурно-історичні досягнення японської педагогіки.
Отже, що ж із японського досвіду може становити інтерес для нас? Насамперед, це зміст навчання. У нього, окрім традиційного предметного навчання (малювання, ліплення, рахунок, рідна мова, фізичні вправи тощо), включені дисципліни, завданням яких є навчання суспільно-корисним навичкам поведінки, в тому числі навичкам аналізу власних дій, сприйняття інших людей, спілкування, організації своєї та групової діяльності. Тобто це спеціальне навчання нормам поведінки, але здійснюється воно через засвоєння ретельно розробленої поведінкової технології.
Ми знаємо, що і на Заході подібними проблемами теж займаються, але займаються здебільшого в рамках психотерапії, соціально-психологічного тренінгу та перепідготовки управлінських кадрів, коли вже треба займатись не навчанням, а перенавчанням дорослих людей. Основний процес формування поведінкових навичок відбувається практично стихійно. Фахівці, які викладають на курсах підвищення кваліфікації працівників, відповідальних за організацію виробництва, стикаються з такою прогалиною освіти своїх слухачів, як відсутність знань у сфері ефективної організації діяльності. Сюди входить уміння виокремлювати проблему, аргументовано ставити мету, якісно складати план послідовності дій, всебічно аналізувати та оцінювати роботу. Також багатьом слухачам не вистачає вміння працювати з людьми. Зазвичай цю сферу діяльності відносять скоріше до моральних характеристик керівника, ніж до професійних.
У Японії навчання основам організації діяльності та спілкування (ділові ігри) переносять до школи і навіть до дитячого садка. І можна не сумніватися, що в майбутньому це допомагає японцям у опануванні професіями, спілкуванні, організації діяльності.
Предметом особливої турботи японських вихователів є формування групи та групової свідомості. Було б помилкою вважати, що у нашій школі та дошкільних закладах цьому не приділяється уваги. Навпаки, проблеми формування колективу та колективної діяльності є центральними у нашій педагогіці. Розробці цих проблем присвячено величезну кількість теоретичних та експериментальних досліджень. І все-таки в конкретній практиці шкіл і дошкільних установ не ставляться до організації колективу та його функціонування як до навчальної дисципліни, яка потребує спеціально розробленої програми навчання.
В останні роки, особливо під час обговорення шкільної реформи, багато аспектів навчання та виховання, у тому числі й дошкільного, стали об’єктом справедливої критики.
Завдання перед нашим суспільством — не миттєві. Вони визначають наше майбутнє. Ми зобов’язані сьогодні подбати про те, щоб ті громадяни, яких зараз ведуть за ручку в дитячі ясла чи дитячий садок, повною мірою опановували за допомогою вихователів суспільно-корисні навички та вміння.
Сучасний рівень навчання та виховання потребує розширення світогляду педагогів, ознайомлення з досягненнями інших галузей науки та практики. Йдеться про психотерапію, соціально-психологічний тренінг, активні методи навчання.
Стає очевидною необхідність у розробці спеціальних курсів з основ організації діяльності та соціально-психологічної грамотності з подальшим використанням їх у практиці шкіл та дошкільних закладів.
Японський досвід, викладений у цій книзі, переконливо показує, що багато якостей людини, необхідних їй у всіх сферах діяльності та спілкування, не виникають власними силами — їх потрібно цілеспрямовано формувати. І розпочинати таке формування, виявляється, можливо практично з перших кроків дитини.
