REFORMA. ДЕРЖАВНА ПОЛІТИКА МОБІЛІЗАЦІЇ ЛЮДСЬКИХ РЕСУРСІВ ДЛЯ МОДЕРНІЗАЦІЇ ЯПОНІЇ. 1983 р.

СИСТЕМА МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ В ЯПОНСЬКІЙ ШКОЛІ.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата історичних наук 1983 р.

ВСТУП

Актуальність теми. Основою ідеологічної політики сучасної Японії певною мірою був і залишається націоналізм. Такі тенденції втілюються, зокрема, у пропаганді «японського національного характеру» і є доволі потужними в країні. Винятковістю національного характеру обґрунтовується думка про принципову відмінність механізмів впливу соціальних та ідейно-політичних факторів на суспільний розвиток Японії та країн Заходу.

Недостатня методична розробка понять «японської національної специфіки» та «національного характеру», призводить часом до помилкового тлумачення цих понять та пов’язаного з ними широкого кола суспільних явищ. Послідовний діалектико-матеріалістичний підхід до цієї тематики передбачає вивчення ідеологічних структур соціальної організації суспільства, зокрема системи виховання.

Як би не змінювалися соціально-історичні умови та політичний курс японської держави на всіх етапах нової та новітньої історії, політичне керівництво Японії незмінно зверталось до системи морального виховання як випробуваного засобу зміцнення свого становища. Японська система морального виховання формує в індивідумі деякі універсальні якості та моделі поведінки, необхідні для успішного розвитку японського суспільства в напрямку, обраному стратегами державної політики.

Моральне виховання є детально розробленим, застосовуваним у державному масштабі та спрямованим педагогічним та психологічним впливом на учнів. Його мета – формування у молодих поколінь необхідних, з погляду інтересів держави, особистісних якостей та моделей поведінки.

Сучасний шкільний курс морального виховання (дотоку кеіку) визначається як "освіта з метою формування характеру" і ставить завдання "виховання громадянина Японії", маючи на увазі не тільки моральне виховання, а й ідеологічне, трудове, естетичне та правове.

У арсеналі морального виховання є ефективні засоби психологічного впливу на особистість. Вони вироблені з урахуванням традиційних етико-філософських поглядів на психіку як об’єкт, що підлягає культурній перетворюючій діяльності. Вивчення японської системи морального виховання розширює уявлення про можливості управління поведінкою індивіда у суспільстві та на конкретному матеріалі сучасної японської дійсності показує реальні процеси та особливості включення індивідів у систему суспільних взаємозв’язків.

Актуальність теми також обумовлена пошуками, які веде радянська загальноосвітня школа у справі вдосконалення організаційно-педагогічних форм та методів роботи, спрямованих на формування нової людини. 

У цьому особливий інтерес може становити аналіз технічних прийомів формування дитини, вироблених у японській школі. Цей досвід заслуговує на увагу і при критичному підході може бути ефективно використаний у радянській педагогіці.

Мета дослідження: визначити місце та значення системи морального виховання в ідеологічній політиці керівництва Японії, виявити використовувані цією системою педагогічні засоби впливу, що дозволяють формувати особистість учня у заданому напрямі.

Відповідно до цього поставлено завдання: проаналізувати соціальний зміст курсу морального виховання, виявити його ідеологічні функції, показати його зумовленість соціально-історичними, політичними та економічними факторами, простежити культурно-історичне коріння, здійснити психолого-педагогічне дослідження форм та методів морального виховання у сучасній японській школі, виділити принципи підходи до виховання та визначити педагогічні технології.

Наукова новизна дослідження полягає в наступному:

• вперше робиться спроба аналізу еволюції та функціонування системи морального виховання в контексті соціально-історичного розвитку японського суспільства з другої половини ХІХ ст. до наших днів;

• Вибір об’єкта дослідження зумовив міждисциплінарний підхід, що полягає у поєднанні аналітичних методів, що застосовуються в історії, культурології, соціології, педагогіці та психології.

У ході дослідження:

• простежено еволюцію використання системи морального виховання як інструменту ідеологічного впливу, виділено її основні етапи. При цьому головну увагу приділено змінам соціально-політичних та економічних факторів, що визначають зміст морального виховання;

• виявлено філософсько-світоглядні джерела японської педагогіки синтоїзм, конфуціанство, буддизм, з яких виводяться відповідні характеристики системи морального виховання;

• описано структуру системи морального виховання як цілеспрямованого процесу формування особистості та характеру;

• показано методику управління психологічним розвитком дитини через формування основних психічних функцій волі, мислення, емоційної сфери. Описано прийняті в японській педагогіці визначення вікових психологічних особливостей дітей та способи їх обліку у практиці виховання.

У дисертації використано низку джерел, вперше введених у науковий обіг.

Досліджуючи вплив соціально-історичних чинників на розвиток японської системи морального виховання, автор спирався на роботи з історії Японії радянських вчених Вербицького С.І., Гришельової Л.Д., Державіна І.К., Жукова Є.М. І., Кузнєцова Ю.Д., Кутакова Л.М., Латишева І.А., Подпалової Г.І., Попова В.А., Топехи П.П., Ейдуса Х.Т. та Чегодар Н.І., які на основі аналізу соціальних процесів та явищ розкрили об’єктивні закономірності суспільно-історичного розвитку цієї країни.

Аналізуючи філософсько-світоглядні витоки системи морального виховання, автор залучив роботи радянських та зарубіжних дослідників з конфуціанства, іудаїзму, буддизму, даосизму, а також теорії моралі та етики: Дробницкого О.Г., Титаренко А.И., Козловского Ю.Б., Поспелова Б.В., Радуль-Затуловского Я.Б., Ballou R., Hall M., Humphrey Ch., Moоге С., Smith W., Suzuki D. та Murphy N. 

При аналізі актуальних проблем японської системи освіти було залучено наробок радянської педагогічної науки: роботи Амонашвілі Ш.А., Зосимовського В.М., Коломинського Я.Л., Короткова В.М., Макаренка Л.І., Сухомлинського В.А.). 

Вивчення робіт Андрєєвої Г.М., Анциферової А.В., Бобньової М.І., Божович Л.І., Виготського Л.С., Давидова В.В., Леонтьєва О.М., Паригіна В.Д., Петровського Л.А., Поршньова Б.Ф., Тализіна Л.Ф., Шорохової Є.Ф., Ядова В.А., Ярошевського М.Г. дало можливість розглядати поставлені у дисертації проблеми з урахуванням сучасних здобутків радянської психологічної науки.

Залучено також роботи із взаємозв’язку японської економіки та освіти, організації управління, традиційної психотерапії: Куріцина А.Н., Русецького С.Б., Хлинова В.Н., Abbeglen J., Athos A., Dore R., Lockwood W., Pascale R., Reynolds D., Taira K., Velvoort E. та Vogel E.

Використані роботи з історії системи освіти, ідеології, моралі японських авторів: Амано У., Асо Т., Іеэнага С., Інатомі Э., Кавасіма Т., Кайго Т., Карасава Т., Кодзаі Е., Мацусіта Р., Нітобе И., Осиба М., Томакі Х., Тосака Д., Фурукава Т., Цунода Р. 

Особливий інтерес для нашої теми представляють дослідження Родіонова М.Л. та Соколова А.І. щодо японськоі освіти, а також Рощіна С.К., який на матеріалах західних країн аналізує тенденції використання психологічних знань у політичних та ідеологічних цілях.

Вивчення морального виховання є складовою більш широкої теми національного характеру, яка є цілком самостійною і складною проблемою. Наявні роботи західних авторів (Бенедикт Р., Мід М., Ліндсей Л. та інших), які висунули теорії «національного характеру», «моральної особистості», «базисної особистості», «культури та особистості», не могли бути прийняті як методологічної основи внаслідок розбіжності принципів методології та еклектичних позицій західних теоретиків.

У широко пропагованих результатах багаторічних досліджень національного характеру, що проводяться в Японії, розроблені теорії національної специфіки японського суспільства, культури та особистості японця: «ніхон сякай рон», «ніхон бунка рон», «нікондзін рон» (роботи Накамура Х., Накана Т., Мінамі Х., Кавасіма Т., Ісікава К., Аїда Ю. та інших). Тема національної своєрідності використовується японськими консерваторами для утвердження в масах ідей «національної винятковості», «безкласовості» та «гармонійності» японського суспільства. 

Тема національного характеру привернула також увагу радянської культурології та етнопсихології (Бромлей Ю.В., Григор’єва Т.П., Гришельова Л.Д., Корольов С.І., Конрад Н.І., Oвчінніков В., Чегодар Н.І.). Однак загальний методологічний підхід до об’єкта дослідження розроблений поки що недостатньо, а існуючі теоретичні дослідження та методичні розпорядження виявляють деяку фрагментарність.

Названі роботи, на перший погляд, не створюють достатньо повної концепції японського національного характеру. Ця дисертація не ставить за мету спеціальну розробку даної концепції. Але досліджуваний у ній курс морального виховання взаємопов’язаний з цілеспрямованою ідеологічною обробкою особистості та суспільства, а його розгляд дає можливість виявити об’єктивний процес формування японського національного характеру, його гносеологічні корені та тенденції розвитку.

Психолого-педагогічний аналіз системи морального виховання проводився на основі конкретних матеріалів, що використовуються в японській загальноосвітній школі: підручників та посібників різних років (1919, 1968, 1978 рр.), методичних інструкцій. Автор спирається також на власні безпосередні спостереження, отримані на заняттях у московській школі для японських громадян (мосукува нихондзін гакко), а також вивчення учнівських творів, щоденників та інших матеріалів, підготовлених учнями від першого до восьмого класу цієї школи.

Практичне значення. Досліджуваний у роботі матеріал і зроблені на їхній основі висновки можуть бути використані для аналізу історичних, соціально-економічних та ідеологічних проблем сучасної Японії. Також на них можуть спиратися радянські фахівці, яким доводиться мати справу з японськими громадянами. І, нарешті, деякі конкретні форми роботи з учнями, прийняті в японській школі, за умови критичного підходу до них, можуть бути використані в радянській загальноосвітній школі при розробці методів цілеспрямованого виховання зростаючого покоління.

Структура дисертації визначається завданнями, поставленими автором. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, бібліографічного списку та додатків.

У першому розділі "Становлення та розвиток системи морального виховання (1868-1945 рр.)" розглядається історія курсу на тлі конкретних політичних та соціально-економічних процесів Японії, а також особливості використання системи в ідеологічній політиці японського керівництва.

Аналізується роль системи морального виховання як найважливішого засобу мобілізації нації для вирішення політичних та економічних завдань держави, розкривається її двоїстий характер, пов’язаний із збереженням багатьох феодальних традицій та пережитків.

Простежується культурно-історичне коріння системи, конфуціанство, синтоїзм, буддизм, узагальнюються особливості морального виховання як системи у плані тотальності, уніфікованості та особливої педагогічної технології. Виділяються її соціальні функції: стабілізація соціального ладу, забезпечення економічної могутності держави, моральне "виправдання" в очах народу експансіоністської політики уряду, що реалізуються через формування вірнопідданості, дисциплінованості та почуття національної винятковості.

У другому розділі "Роль системи морального виховання в ідеологічній політиці Японії на сучасному етапі (1945–1980 рр..)" досліджуються особливості розвитку цього курсу в повоєнну добу та його використання керівництвом країни для вирішення нових внутрішніх та зовнішніх політичних завдань.

Повоєнна історія розвитку системи освіти в Японії характеризується зіткненням двох протиборчих сил: уряду, який домагається зведення системи освіти до ролі придатка економіки та інструменту ідеологічної обробки населення, та демократичної громадськості, що бачила призначення освіти у всебічному розвитку людських здібностей.

У розділі простежується, як із початку 1960-х політика у сфері освіти дедалі більше спрямовувала формування робочої сили в напрямку, що відповідає потребам нового етапу економічного розвитку. Кожен план соціального та економічного розвитку Японії містив розділ заходів, пов’язаних із системою освіти та відповідальних завдань морально-ідеологічної підготовки зростаючого покоління.

Аналізується переглянута програма морального виховання 1978 року.

У третьому розділі "Використання системи морального виховання в японській школі 80-х років" досліджуються особливості педагогічного процесу, що дозволили використовувати цю систему як потужний соціально-психологічний механізм впливу на зростаюче покоління, з яким пов’язують формування японського національного характеру та майбутнє нації.

Тут аналізуються такі складові компоненти системи морального виховання, як організація навчального процесу у формі виховного впливу, пристосування до вікових особливостей дітей, способи конкретизації моральних якостей та методики оцінки успішності.

Наприкінці узагальнюються основні висновки цієї роботи. Така структура роботи дозволила виявити та описати основні етапи становлення та розвитку японської системи морального виховання, її особливості, соціальні функції та педагогічну технологію. Отримані результати дають підстави говорити про те, що система морального виховання, побудована із урахуванням психологічних законів розвитку особистості, виявилися ефективним засобом психологічного формування свідомості японського народу, за допомогою якого керівництво країни намагається досягти незмінної мети — забезпечення єдності нації — тобто згуртування всіх верств населення на єдиній націоналістичній основі.

РОЗДІЛ ПЕРШИЙ СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК СИСТЕМИ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ (1868–1945 рр.)

Система морального виховання виникла і почала розвиватися в Японії наприкінці 70-х років ХІХ століття в умовах незавершеної революції Мейдзі, коли в країні вкрай загострилася політична боротьба. Відбулась криза феодальної структури і в умовах зростання національної та політичної самосвідомості народу уряд змушений був відкрити шлях для ринкового способу виробництва. Наслідком стали політичні та соціальні перетворення, що являли собою ринкові реформи, проголошені курсом на "модернізацію країни". Дуальність сил, які прийшли до влади — нових землевласників та підприємців торгово-промислового сектору — призвела до появи монархічного блокую Він згуртувався на спільній для всіх груп платформі, яка передбачала капіталістичний розвиток держави при недоторканності багатьох феодальних традицій і пережитків. Такий симбіоз вимагав якоїсь культурно-політичної доктрини, здатної об’єднати націю на основі, що б однаково задовольняла як нові, так і старі сили суспільства. Доктрина передбачала відмову від ізоляції країни від Заходу, що тривала два століття, але у такий спосіб, щоб нововведення не перешкодили збереженню національних традицій. В умовах такої суперечливості завдань, введений країною курс морального виховання неминуче носив дуальний характер, цілком підпорядкований висунутій загальній програмі створення "багатої держави й сильної армії" (фукоку кьохей).

Японці в перші роки Мейдзі оцінювали капіталістичний шлях за відомими їм зразками розвинених країн Заходу, дедалі більше схиляючись до необхідності пов’язувати національні перспективи із опануванням іноземного досвіду. Це відповідало стереотипу щодо ставлення до зовнішнього світу, який склався в японському суспільстві. Спираючись на запозичення з інших культур (Китай, Індія, Корея тощо) та маючи звичку зважати на зарубіжні країни, як на більш високі цивілізації, в яких необхідно вчитися, японці внутрішньо були готові до того, щоб виступати старанними учнями і при контактах із західним світом. Орієнтуючись на зарубіжну практику (європейську, американську) вони створювали систему підготовки фахівців для молодої промисловості. Але в умовах внутрішньої соціальної та економічної нестабільності цього було замало. Прагнення самоствердитись на міжнародній політичній та економічній арені пов’язувалося з необхідністю внутрішньої консолідації японського суспільства на націоналістичній основі.

Збереження претензії на національну винятковість за умов активного запозичення чужого досвіду поставило перед владою країни низку складних завдань. Потрібно було розробити та впровадити в масову свідомість ідеологію, що об’єднує вузлові елементи обраної соціально-економічної стратегії: збереження уявлень японців про себе як про націю обраних та поширення в національному масштабі іноземного досвіду. Вирішення цієї суперечності вбачалося в тому, щоб оголосити здатність до навчання найвищою гідністю, властивою японському національному характеру.

За японським уявленням, впроваджуючи "нове", пов’язане з навчанням, не варто було відмовлятися і від "старого", цілком здатного адаптуватися до мінливих обставин і шукати своє місце у нових ситуаціях. Визнання цінності навчання висувала на перший план такі якості, як гнучкість, здатність реагувати на зміни у середовищі, готовність використовувати зовнішні сили як ресурс для вирішення своїх завдань. Саме ці властивості були структуроутворюючими елементами нової системи освіти, якій відводилася роль найважливішого засобу мобілізації народу на вирішення нагальних державних завдань. У ситуації повної відсутності мінеральних ресурсів, за науково-технічної відсталості, у складних природно-кліматичних умовах японська влада від початку зробила ставку на "людські ресурси".

Теоретики і практики модернізації Японії почали розробку і впровадження концепції управління суспільством, що визнає основним засобом впливу на людей зміну їхнього внутрішнього світу та формування заданої моделі особистості. Можливість здійснення політичних, економічних та соціальних завдань розглядається у прямій залежності від можливості управління поведінкою людей. Необхідні зміни у поведінці ставляться у залежність від імплантації у свідомість передбачених моральних цінностей.

Втілюючи ці принципи на практиці під час розбудови держави, правителі Японії надавали першочергове значення впровадженню загальної обов’язкової освіти, найважливішим завданням якої вважалося виховання громадян, здатних до реалізації задач, що встановлюються на державному рівні, і які пов’язують свої особисті прагнення з цією діяльністю.

Розробляючи і деталізуючи нові філософсько-педагогічні ідеї, яким судилося відіграти важливу роль у формуванні національного характеру і, таким чином, у подальшій долі японського народу, ентузіасти змін спиралися на культурно-історичну традицію, що сягає корінням у глибину минулих епох. Вони отримали у спадок широку мережу початкових шкіл для народу ("теракоя" та "ґоґаку"), спеціальні навчальні заклади для самураїв, де традиційні методи викладання поєднувалися з елементами західної науки, успадкували специфічне для японської культурної традиції розуміння "моралі" та "характеру", сформоване під впливом конфуціанського, буддистського та синтоїстського вчень.

Від конфуціанства прийшла ідея залежності процвітання держави від встановлення гармонійних відносин між правителем та підданими. Розроблена в рамках цього вчення система моральних принципів виконувала функцію регулятора поведінки людей, що знаходяться на різних рівнях соціальних сходів з метою стабілізації суспільної структури. Сама ієрархічна структура держави абсолютизувалась і розглядалася як щось прадавнє, природне, «одразу і назавжди». У рамках конфуціанської традиції, моральне виховання передбачало навчання соціальним ієрархічним відносинам і розглядалося як цілеспрямоване управління державою. Таким чином, процес виховання та державного управління об’єднувалися в єдину етико-політичну систему, засновану на конфуціанському понятті моральності як сумлінного виконання кожною людиною громадського обов’язку в залежності від місця, яке вона займає в соціальній ієрархії.

Вплив буддистської традиції простежується, насамперед, в особливостях психологічних методів виховання, вкладених у формування заданого душевного складу і гарантує міцність набутих характеристик. Від буддизму йде віра у здатність характеру піддаватися вдосконаленню, що відкривало можливості використовувати створені у межах цього вчення методи роботи з психікою, закладати основи нової педагогічної системи.

Від синтоїзму з його концепцією божественного походження Японії та японців і сформованій на цьому ґрунті особливій місії держави у світовому історичному процесі система морального виховання успадкувала яскраво виражене націоналістичне забарвлення, що стало істотним компонентом нових політико-виховних поглядів. Їх основною частиною була синтоїстська ідея "природності людини", безумовного підпорядкування слабкого сильному, що втілює панівне суспільне становище.

Специфіка японського погляду на освіту виявлялася також і в тому, що при розділенні педагогічного процесу на предметне навчання та духовне виховання пріоритет віддавався духовному, що згодом неодноразово піднімалося на щит крайніми націоналістичними колами, які прагнули використовувати це для вирішення політичних та експансіоністських завдань.

  У дискусіях про вибір шляхів суспільного розвитку в перші роки Мейдзі визначалися три школи: національна (кокуґаку), представники якої виступали за повернення до традиції синто, конфуціанська (канґаку), прихильники якої боролися за освіту, засновану на класичних китайських традиціях, і третя (йоґаку), орієнтована на західні зразки. Переважила орієнтація на західні методи освіти, хоча її переважне становище над двома іншими школами навіть тоді виглядало досить відносним, властивим порівняно короткому історичному періоду. Фактично, всі три напрямки, посилюючись у якийсь момент або слабшаючи, співіснували в нові часи.

Хоча японська традиційна школа і стала в 60-70-ті рр. провідною, проте її ідеологічна основа, синтоїзм, мала дуже потужний статус. У перший же рік Мейдзі був виданий імператорський указ, згідно з яким «обожнювання синтоїстських богів і повага до синтоїстських церемоній є великими перевагами нашої імперії, головними принципами державності та системи освіти. Тепер, після відновлення імператорської влади, насамперед мають бути відновлені ритуали, встановлено закон та порядок. Таким чином, буде відроджено єдність релігії та управління державою (сансей іті)». При уряді був утворений відділ у справах синтоїзму: синтоїзм отримав статус державної релігії. Були засновані правила проведення релігійних церемоній, синтоїстським священикам наказувалося поєднувати релігійні проповіді з політичною пропагандою.

Принцип єдності держави та синтоїзму став основою системи освіти і офіційно існував у цій якості майже три чверті століття.

Впровадження державного синтоїзму відкривало безпрецедентну можливість навіювання в загальнодержавному масштабі експансіоністської доктрини концепцій божественності імператора, священного характеру японської землі, обраності Японії та японців та їхньої історичної місії поширити славу та велич імператора у всьому світі. Цьому злиттю держави та синтоїзму судилося стати в наступні періоди японської історії основою однієї з найконсервативніших доктрин агресивного націоналізму.

Політичні лідери, яких привела до влади революція Мейдзі, усвідомлювали, що високий рівень економічного розвитку найсильніших держав Заходу багато в чому залежить від соціальної організації та системи відтворення суспільства. У підготовленому ними та оприлюдненому 6 квітня 1868 р. "Клятвою обіцянці" «Клятвеній обіцянці» декларувалося, зокрема, що «знання будуть запозичені в усьому світі, і, таким чином, основи імперії будуть зміцнені». Необхідність введення в Японії уніфікованої системи освіти, яка допомогла б наздогнати розвинені країни, для діячів епохи Мейдзі була очевидною.

Ще до революції, сьогунат заохочував народну освіту, посилав японців вчитися за кордон, допускав елементи західних наук у школах, запрошував іноземних фахівців. Продовжуючи вивчення західних цивілізацій, розпочате своїми попередниками наприкінці ХVIII століття, відомий просвітитель Фукудзава Юкіті (1835—190I) описав чужоземні школи у праці «Стан речей у країнах» (Сейьо дзідзе). Разом з книгою Утіда Масао «Нариси всесвітньої історії» (Йоїті сіряку) та перекладом Накамури Кейю книги Семіюеля Смайлза (Самостійність), робота Фукудзава Юкіті склала «Три великі книги епохи Мейдзі».

Політичні діячі того часу розглядали освіту народу як основу побудови сильної держави. Загалом, це не було чимось новим, тим більше несподіваним для Японії. Коли Фукудзава Юкіті у складі державної делегації 1862 р. відвідав Францію, його цікавили не так технічні досягнення, як структура та функціонування навчальних закладів. Розглядаючи просвітництво як невід’ємну умову суспільного розвитку, він писав: «Кінцевою метою всієї моєї життєдіяльності було створення Японії як держави високоцивілізованої, а також добре оснащеної всім необхідним для війни та миру, як і розвинені держави Заходу».

Про те, наскільки важливим вважав питання освіти для майбутнього розвитку країни уряду Мейдзі, свідчать результати роботи «Місії Івакура». Тоді до США та деяких країн Західної Європи вирушила японська делегація (1871 р.) з метою вивчення досвіду цих країн та переговорів. До її складу входили також члени уряду. Учасник поїздки Танака Фудзімаро, який незабаром став міністром освіти, написав звіт у п’ятнадцяти томах. А генерал Ямада Кенгі після повернення на батьківщину заявив, що запровадження сучасної системи народної освіти є найважливішою умовою та основою для створення потужної армії. Рекомендації, вироблені учасниками поїздки, значний вплинули на подальшу політику уряду.

Хоча ідеологи нової системи освіти проголосили гасло «Ваканьо», тобто єдності китайського, японського та західного напрямів, це було скоріше наміром або закликом, ніж відображенням реального стану справ. Перше десятиліття епохи Мейдзі залишалося періодом відкритої прозахідної орієнтації як у соціальному розвитку країни, так і в організації навчання та виховання.

Найбільш помітним представником «західників» був Фукудзаза Юкіті, ревний прихильник «загальної» або «народної» (дзиммін кеїку) освіти, що виключає поділ на правителів і підданих, на вищих та нижчих. Його філософія тісно пов’язувалась з ідеалом «незалежністі та самоповаги» (докурку дзисон). Вона передбачала освіту, орієнтовану на дійсні потреби суспільства. Фукудзава протиставляв японську систему освіти конфуціанській, яку він вважав книжковою, відірваною від життя, орієнтованою на схоластичне зазубрювання канонічних текстів. Разом з тим він приймав розроблену конфуціанськими ідеологами систему морального вдосконалення, хоча вважав її не основною, а супутньою при передачі конкретних знань із предметів.

Численні праці вченого, видані сотнями тисяч екземплярів, були добре відомі, його погляди знаходили відгук і так чи інакше впливали на філософсько-педагогічні погляди японського суспільства.

Перше наукове дослідження західних систем освіти належить Утіда Масао, члену створеної урядом Мейдзі Комісії у справах школи та автору монографії «Японські та західні системи освіти» (Варан Ґакусей). Були й інші роботи, авторами яких були ті, кого відправляли у складі делегацій або як спостерігачів за кордон. Так, японці познайомилися з організацією освіти у французів, англійців американців, все більше віддаючи перевагу, як говорили тоді «модернізації», під якою мали на увазі орієнтацію на західні досягнення в науці та техніці, а також виховання, максимально наближене до суспільних потреб.

«Наша країна, – писав видатний політичний діяч Мейдзі Морі Арінорі, має з третьорозрядної стати другорозрядною, а потім перейти в перший розряд і врешті-решт стати провідною країною у світі. Кращий спосіб досягти цього — закласти основи початкової освіти».

Ключовим моментом нової системи виховання виступала життєва установка: через особистий успіх (риссін сюсе) окремої людини покращувати становище його сім’ї nf країни загалом. Таким чином, у кожного є можливість зробити внесок у процвітання батьківщини. В одному з найбільш популярних трактатів того часу, «Заохочення освіти» (Ґакумон та сусума), Фукудзава Юкіті вказував: «Всі наші громадяни, благородні та прості, повинні усвідомлювати свою особисту відповідальність перед країною».

У 1871 р. було створено міністерство освіти, а через рік з’явився «Закон про освіту» (ґакусей), що закріпив повну перемогу «західників». В оприлюдненій 2 серпня 1872 р. «Заяві уряду» (Осе ідасаресе) вказувалося: «Освіта необхідна для формування виробничих навичок і для збільшення продукції. Сенс навчання у самовдосконаленні, у розвитку розуму та талантів».

Згідно з новими законодавчими актами, індивідуальний успіх розглядався як ключ до загального прогресу та процвітання. Але освіта надавалася не завдяки праву на неї, а тому, що вона сприяла зміцненню держави. Вимагалось, щоб жоден будинок у селі не залишився не охопленим шкільною освітою.

Система освіти була централізованою, на зразок французької, а від американців японці перейняли школи спільного навчання. Було створено систему педагогічної освіти та мережу спеціальної освіти, у тому числі сільськогосподарської. Радником міністра освіти Танака Фудзімаро став Девід Марі з американського університету Раджетіс, який залишався на цій посаді до 1878 р., поки міністр із прозахідною орієнтацією не пішов у відставку.

Західний вплив проявилося також у поглядах на цілі навчання, спрямовані на інтереси учнів, а не лише на утилітарні потреби держави. І хоча освіта вважалася державною справою, Танака прагнув надати йому певну автономію. Виступаючи проти погляду на вчителів як на державних службовців, міністр вказував: «Державний службовець повинен беззаперечно підпорядковуватися начальству. Але шкільний педагог не повинен цього робити. Йому слід мати власні незалежні думки і, керуючись ними, сумлінно служити державі».

Не заперечуючи державної значимості освіти, Танака вважав неприпустимим втручання у навчальний процес. Він розробив проект «Указу про освіту» (кеікурей), ще більш демократичного за змістом, ніж «Закон про освіту» 1872 р. У новому документі посилювалася незалежність вчителів та децентралізовувалась вся шкільна система.

Тим часом, ідеологічна та політична ситуація в країні змінилася. Швидкий розвиток капіталізму посилило економічну роль і класову самосвідомість підприємців, які вимагали ухвалення конституції та створення парламенту.

У середині 70-х – початку 80-х років у Японії розгортається рух, відомий в історії країни як «рух за свободу і народні права» (дзію мінкен ундо). У відповідь уряд почав націоналістичну кампанію «протесту проти надмірного захоплення Заходом».

Природно, що суспільно-політична переорієнтація відразу позначилася на педагогічних установках. Почали лунати твердження, що підручники сліпо копіюють західні зразки та не підходять для японських дітей, і що в галузі моралі та державного управління Захід не здатний чогось навчити японців.

Восени 1878 р. імператор Мейдзі здійснив поїздку країною і залишився незадоволеним станом народної освіти. Він доручив впливовому конфуціанському вченому і наставнику при дворі, Мотоді Ейфу (1818-1891), скласти проект документа, який втілив би погляди імператора на проблему освіти.

Так з’явилися в 1879 р. «Великі принципи виховання» (Кегаку тайсі) у формі Імператорського рескрипту, що стали ідеологічною основою тиску на демократичні сторони існуючої шкільної системи. У рескрипті вказувалося що захоплення західними ідеями зайшло надто далеко, а освіті настав час повернутися до конфуціанських джерел. «Відтепер, ґрунтуючись на моральних принципах наших предків, ми виховуватимемо гуманність, вірнопідданство, синівську шанобливість. Як основне моральне вчення виділятиметься конфуціанство».

«Великі принципи виховання», висловлюючи думку консервативних конфуціанських кіл, відкрито виступали проти політики демократизації, яку проводили прем’єр-міністр Іто Хіробумі та міністр освіти Танака Фудзімаро. Тим часом, розроблений цими двома діячами «Указ про освіту» був прийнятий на Раді старійшин (ґенро), але автори отримали розпорядження внести корективи відповідно до Імператорського рескрипту.

Конфуціанське втручання Мотоди у справи освіти виглядало як прецедент для подальшого, ширшого наступу близьких до трону кіл на державну політику. Іто Хіробамі відповів Мотоде «Думкою з питання, освіти» (Кеї куті), де стверджував, що моральний занепад відбувається не внаслідок недоліків шкільної системи, а внаслідок змін. Не справа держави, стверджував він, підміняти інші інститути, які займаються мораллю суспільства.

І все-таки, незважаючи на наказ імператора, Іто Хіробумі вдалося видати «Указ про освіту» без поправок. Незабаром після цього було скасовано посаду наставника при дворі імператора, який обіймав Мотода.

Ця перемога виявилася короткочасною. У лютому 1880 р. Танаку змусили піти у відставку. Його місце зайняв Коно Тагама (1844-1895), який на відміну від Танаки, розглядав вчителів не як незалежних службовців, а як державних чиновників, офіційних вартових моралі, які несуть службу та відповідальність перед державою . Спеціальним указом вчителям заборонили займатися політикою. Зі шкільних підручників вилучалися матеріали, небезпечні для державного устрою. Коно підготував «Переглянутий указ про освіту» (Кайсей кеїку рей), яким зміцнювалися централізовані функції міністерства освіти. У супутніх документах, розроблених на основі цього акту («Положення про роботу початкової школи» та інших), на перший план суспільних педагогічних інтересів відтепер висувався курс морального виховання. Саме з цього часу починається офіційна історія японського шкільного морального виховання, навчання моралі або «сюсин», що японською означає «самовдосконалення».

Треба мати на увазі, що в японському або, точніше кажучи, конфуціанському розумінні мораль розглядається не стільки як етична категорія, скільки ідеологічна, що передбачає виконання кожним громадянином свого обов’язку перед державою та верховною владою. Взагалі, ідея самовдосконалення особистості, що цементує програму морального виховання, в тій чи іншій мірі була властива всім вченням, поширеним на Сході. Але ймовірно вперше ця ідея стала стрижнем практично впровадженої педагогічної системи, спрямованої на виховання громадянина, який своїми зусиллями по самовдосконаленню зміцнював сім’ю, як осередок суспільства, а через неї — державу та імператорську владу. Йшлося про компонування аспектів морального виховання в єдиний, найголовніший предмет, що впливає на розум і душу учнів таким чином, який зміцнює в них повагу до соціальної ієрархії та трону як основу процвітання держави. Новий курс у початковий період був призначений впроваджувати у свідомість уявлення про непорушність п’яти конфуціанських відносин, які забезпечують міцність влади: відносин між подружжям, відносин між братами, відносин між друзями, відносин між вчителями та учнями і, як найвищого ступеня, відносин між імператором та підданими. Як би надалі не видозмінювалися в нових історичних умовах окремі грані цього курсу, його основа залишалася незмінною протягом наступних ста років.

Впровадження системи морального виховання вимагало повної переорієнтації вчителів. Було розроблено спеціальні інструкції, у тому числі «Пам’ятка для вчителів початкової школи» (Сеґакко кеїн кокорое), яку вручили кожному вчителю. Вона починалася із звернення міністра освіти: «Справді величезну відповідальність покладено на вас. Якщо ми не зуміємо досягти мети впровадження загальної освіти та зміцнення моралі нашого народу, то як зможемо ми зміцнити патріотичні почуття народу (сонно ‘айкоку сики), зробити його життя багатшим, а державу сильнішою? Ви, вчителі початкової школи, повинні завжди пам’ятати про це».

Від вчителів вимагалося глибоке знання конфуціанських принципів, їх інтерпретація на користь нації та держави, впровадження в уми гасла «сонно айкоку» (вірнопідданство імператору і любов до батьківщини). «Вірнопідданство імператору, любов до своєї країни, повага до старших і вищих, віра в друзів, доброзичливість до молодших і нижчих, повага до себе, говорилося в «Пам’ятці», ось великі принципи людської моралі».

Підручник морального виховання імператор доручив створити Мотоді Ейфу. «Основи виховання та навчання лежать у роз’ясненні відмінності коріння від гілок, і коли ця відмінність з’ясована, то утихомирює воля народу і тим самим встановлюється мир і гармонія в Імперії. Немає нічого важливішого за це. Ви разом з міністром освіти повинні дати в руки молоді книгу та цим зробити свій внесок у важливу справу виховання».

«Основи виховання молоді» (Йогаку кое) побачили світ у грудні 1882 р. і були задумані як зразок для інших підручників з цього предмета. Вони також служили «ідеологічним камертоном» для вчених, які взялися за конкретну розробку нового курсу.

Таким чином, наприкінці 1870-х років на зміну західним тенденціям в ідеологічній політиці Японії прийшла яскраво виражена конфуціанська орієнтація.

На початку 80-х років у японських школах діяла система морального виховання, що базувалася на конфуціанстві. Вона мала спеціальні підручники та уроки: 6 годин на тиждень у першому та другому класах і 3 години на тиждень у третьому класі. Ідеологом нової системи став Нісімура Сігекі, завідувач відділу підручників у міністерстві освіти та автор навчальних посібників з моралі. Його конфуціанська орієнтація та виступи проти філософії «буммей кайка» (цивілізація і просвітництво), як руйнівних для духу нації, не знайшли відгуку в прем’єр-міністра Іто Хіроумі, який підбирав собі однодумців, які віддають перевагу прозахідному шляху розвитку.

Іто Хіробумі наблизив до себе видного державного діяча другої половини 80-х, Морі Арінорі, надавши йому посаду міністра освіти. Конфуціанця Нісімура Сігекі було звільнено з посади завідувача відділу підручників.

Висунення Морі викликало протести з боку конфуціанських кіл, яким у період діяльності нового міністра та його прихильників (1885-1889 рр.) довелося відійти на другорядні ролі.

Новий уряд був переконаний у необхідності переходу на сучасні (тоді це означало «за західними зразками») методи управління державою та виховання народу. Передбачалося, що освіта має бути секуляризованою (відокремленою від релігії), централізованою, підпорядкованою потребам держави і загальною, подібно до військової служби, що забезпечується в примусовому порядку. Концепція Морі полягала в об’єднанні трьох основних цілей: 1) використання системи освіти для створення заможної держави та сильної армії; 2) формування націоналістичного світогляду, що передбачає відповідальність кожного індивіда за долю держави; 3) забезпечення єдності нації.

Головні організаційні цілі полягали в тому, щоб привести у відповідність структуру освіти зі структурою урядових органів та суспільства. Накази міністерства освіти поставили шкільну систему на функціональну основу. Відтепер діяльність навчальних закладів регламентувалася чотирма законами про школу (Ґаккорей). Освіту стали поділяти на «академічну» (кеїку) та «навчання, вишкіл, виховання» (кунто). Місцем для здобуття першого були університети, для другої — школи. У завдання університетів входило давати знання, школи були призначені допомогти кожному усвідомити свій обов’язок громадянина Японії.

Встановилася подвійна структура освіти. Обов’язкова початкова школа займалася основами грамотності та моральним вихованням. Університети монополізували науки і готували професійну еліту, здатну мати справу з сучасною технікою та організацією управління.

Керівництво держави 80-х ставило завдання пробудити в народі націоналістичні почуття, що відповідали новому етапу державної політики. На противагу завданням конфуціанського штибу, міністерство освіти ставило за мету формування «нового японця — не «підданого», а «громадянина». При всіх розбіжностях з традиційними школами щодо поняття державного націоналізму, Морі Арінорі також ставив на чільне місце ідею безроздільності імператорської влади, беззаперечного вірнопідданської поведінки і відповідних до них почуттів. У пошуках «секретів», які визначали економічний і соціальний розвиток країн, він виділив в якості вирішальної ознаки капіталістичного виробництва, ідею технологізації та поставив за мету застосувати їх у сфері ідеологічного «виробництва».

Заходи, проведені під керівництвом Морі Арінорі, відокремили японський державний націоналізм від міфології та релігії, пов’язали його із системою освіти, відкрили шляхи впровадження націоналістичних ідей через школу. Визначальним для діяльності міністерства освіти залишалося гасло «заможна держава та сильна армія». Метою системи освіти ставилося формування єдності націй як найважливішого чинника у русі держави до величі. Головним принципом усієї просвітницької діяльності затверджувався висунутий Морі Арінорі принцип «заради держави» (кокка та таме).

Нові укази міністерства просвіти стерли навіть натяки на децентралізацію управління школами. Великі зміни у зміст навчання Біобіла привнесла «Програма початкової школи та її рівень» (сеґакко но ґакка оебі соно тейдо) від 25 травня 1886 р. Основні зміни стосувалися курсу морального виховання: для нього тепер відводилося лише I,5 години в усіх класах. При цьому наголошувалося, що курс продовжує залишатися головним і його викладання не слід обмежувати спеціальними годинами, а необхідно пронизувати його настановами всі уроки. Замість формальних занять із класичних конфуціанських текстів потрібно було перейти до практичного виховання через щоденні бесіди з учнями. Заборонялося використання попередніх підручників. Головним чинником та умовою ефективності процесу виховання ставав особистий приклад учителя.

Чинні педагогічні училища не відповідали висунутим вимогам. Міністерство освіти поставило завдання створити основу масової підготовки вчительських кадрів, здатних здійснювати програму націоналістичного виховання. «Педагогічні школи не тільки визначають процвітання або занепад всієї системи освіти в країні, — писав Морі, а є основою сили і багатства держави».

«Указ про педагогічні училища» (Сіхан ґаккорей) від 10 квітня 1886 р. передбачав існування у кожній префектурі по середньому училищу, а в Токіо — вищого навчального закладу з підготовки викладацьких кадрів. Правила ставили педучилища в особливе становище серед решти навчальних закладів. Їм призначалася обов’язкова, суворо регламентована програма, у якій, зокрема, вказувалося: «Студентам педучилищ забороняється вибирати навчальні предмети на свій смак, оскільки у майбутньому вони мають стати вчителями дітей». Більшість студентів набирали з провінційних префектур, куди потім вони поверталися як вчителі.

Вступники до середніх училищ піддавалися «перевірці характеру». Іспит проводили після 3 місяців занять на підготовчих курсах, під час яких за майбутніми студентами велося пильне спостереження. У 1887 році з 20 студентів, що вступають на підготовчі курси, іспит на характер витримали I9.

Одним із нововведень було призначення директорами педучилищ відставних військових найвищого рангу. Вводилася сувора військова дисципліна, яка знову мала на меті виховувати у студентів сильний характер. Молоде покоління мало пройти школу загартування духу та сувору фізичну підготовку.

Студентам заборонялася участь у політичній діяльності — вони мали присвятити себе лише майбутній державній місії.

Міністр освіти особисто здійснював контроль за діяльністю педагогічних училищ. Їхня реорганізація була спрямована на створення свого роду виробничого конвеєра, якому призначалось випускати масову стандартну «ідеологічну продукцію». З точки зору змісту кінцевим результатом цього масового виробництва мала стати єдність нації, вірнопідданство, а також переконання, які виступають психологічною гарантією перших двох якостей.

Ідеологічні установки формувалися через зміцнення загальнолюдських цінностей, які згодом трансформувалися у потрібному для держави напрямі. Виділялися три характеристики особистості: слухняність, дружба та гідність.

Дзю Дзюн (слухняність, покірність, лагідність) визначалося як принцип ставлення до правил і закону, готовність до виконання наказу: гарного чи поганого, зручного чи незручного. Звичка слухняності має стати загальною, а приклад тут мають показувати вчителі.

Юдзе (дружба) — почуття, що об’єднує людей. Учні повинні виявляти співчуття один до одного, взаємодопомогу, бо тісні зв’язки між окремими людьми породжують єдність нації.

Іги (гідність) визначалося як якість, необхідна для віддачі та виконання наказів. «Людина з гідністю як правильно віддає накази, так і сама виконує накази належним чином». Почуття власної гідності гарантує впевненість у правильності своїх дій.

Нова концепція виховання спиралася на два головних принципи: знання і дисципліну, де перевагу завжди мала дисципліна. Цінність знань обмежувалася можливостями їх застосування у сільському господарстві, торгівлі, промисловості. Школа має вчити вмінню спиратися на прикладні знання під час руху до поставленої мети. Дисциплінованість ж розумілася, як здатність підпорядковуватися чинним соціальним нормам, які на цьому етапі «проганяли» лише на рівні міжособистісних відносин (норми відносин до вищих за становищем, до старших, до батьків, до друзів). Звичка до дисциплінованості розглядалася як проміжний етап у процесі виховання вірнопідданості, що забезпечує підпорядкування особистості соціально-політичним нормам.

Таким чином, вірнопідданство виховувалася як внутрішня необхідність і усвідомлювалася індивідами як вищий моральний принцип.

Нові правлячі кола Японії робили ставку на виховання безумовного послуху, прагнучи, з одного боку, гарантувати таким чином лояльність громадян, а, з іншого боку, підготувати безвідмовну та високоякісну робочу силу для економіки, що розвивається. Передбачалося, що справжня слухняність та ідеологічна непохитність можуть бути сформовані лише в умовах близьких до казарми. У статті «Синтай але норіку» (Фізичне здоров’я) в 1879 р. Морі розглядав військову підготовку як необхідний фактор поліпшення загальної фізичної якості японців та їх виховання твердими, сильними та здатними на надзвичайні зусилля. Успіх формування японської нації значно мірою залежить від особистих якостей вчителів. Для виконання ними уієї історичної місії, їм необхідно прищепити риси, властиві солдатам — готовність віддавати накази і добиватися їхнього виконання від підлеглих.

До кінця ХІХ століття більшість шкіл країни були укомплектовані випускниками педагогічних училищ. Вони активно включилися у створення особливої націоналістичної атмосфери у шкільному житті та у суспільстві. Створена у 80-х роках система підготовки викладацьких кадрів породила впливовий прошарок інтелігенції, зарядженої потужним національним почуттям.

Підбиваючи підсумки діяльності Морі Арінорі як міністра освіти, можна сказати, що за п’ять років було створено організаційну структуру системи освіти, яка забезпечує впровадження почуттів націоналізму в масштабі всієї держави.

В останнє десятиліття ХІХ століття політична та етична база морального виховання у школах забезпечувалася конституцією японської імперії та «Імператорським рескриптом про виховання» (Кеїку Текуго). Конституція, оприлюднена II лютого 1889 року, тобто в річницю заснування імперії, була представлена «від імператора японському народу». Цей документ втілив підсумки перехідного періоду і затвердив Японію як сформовану державу, готову до виходу на міжнародну арену імперіалістичної конкуренції.

Потреби підприємців не могли задовольнятися внутрішнім ринком країни. Це штовхало молоду японську державу на захоплення зовнішніх ринків. Державні діячі вивчали досвід колонізаторської політики європейських країн і дійшли висновку, що вони «запізнилися вийти на терени Азії принаймні на півстоліття». Аргумент «запізнілого виходу на терени Азії» підігрівав шовіністичні настрої. Правлячі кола країни продовжували проникнення в Корею, чим спровокували війну з Китаєм. Це приносило значні прибутки японським промисловцям. Окрилені успіхом війни в цих країнах, керівницто Японії взяло курс на розширення своєї колоніальної імперії.

Програма експансії в Азії спричиняла не лише мілітаризацію економіки, а й вимагала спеціальних зусиль щодо духовної мілітаризації народу. Ідеологічному апарату країни ставилась задача зафіксувати у свідомості кожного японця націоналістичні принципи, закладені у конституції. Вважалося вкрай важливим для підданого імперії знати основний закон країни, щоб правильно розуміти суть імператорських наказів і виконувати їх. Саме ця роль розповсюджувача та тлумача конституції відводилася моралі та її уособленню, «Імператорському рескрипту про виховання».

Безпосередня робота над проектом рескрипту розпочалася у лютому 1890 року. Цей час відзначався посиленням демократичного руху за свободу та права громадян. На нараді губернаторів у Токіо обговорювали, що «демократичні нововведення призвели до того, що дружина подає до суду на чоловіка, діти на батьків, що Цивільний кодекс знищить синівську шанобливість та вірнопідданство (тюко)». Учасники наради погодилися, що необхідно уніфікувати умонастрої народу (мінсін тоїцу) через формування у його свідомості деяких основних моральних принципів. На їхню думку, бажано було б особисте рішення імператора щодо проблем морального виховання. Про це йшлося на нараді кабінету міністрів, де вказувалося, що для виходу Японії на світову арену необхідно, крім посилення військової могутності, культивувати через виховання ідею «народного патріотизму».

На посаду міністра освіти було призначено Йосікава Ітіто. Під його керівництвом розпочалася робота зі складання проекту рескрипту. Вона вилилася в довгу ідеологічну боротьбу між прихильниками ортодоксального націоналізму та прихильниками сучасного націоналізму, які розходяться у поглядах на те, яку вибрати загальнодержавну доктрину як ідеологічну основу єдності нації синтоїстсько-конфуціанську чи західну. Перемогли представники ортодоксального націоналізму на чолі з Мотодою Ейфу та Нісімурою Сігекі.

Перший варіант проекту уклав професор гуманітарного відділення імператорського університету Накамура Масано. Він ґрунтувався на західних концепціях моралі «у бозі». Іноуе Кобасі, начальник законодавчого управління, піддав цей проект критиці та запропонував власний. На цей час був готовий ще один проект, складений Мотодою Ейфу. Після дискусії, багаторазових поправок і доповнень було вироблено остаточний варіант Імператорського рескрипту. З проекту Мотоди до нього увійшло визначення «споконвічної японської моральної системи», яка складається з двох компонентів: синтоїстських переваг (доброзичливість, обов’язок, мудрість, джерелом яких є японський імператор) і п’яти конфуціанських відносин, серед яких найважливішими встановлювались відносини між правителем і підданими.

У вересні 1890 року проект було подано на розгляд кабінету міністрів. Після незначних правок його було прийнято і названо «Імператорським рескриптом про виховання» (Кейку ні кансурӯ текуго).

Щоб виділити рескрипт з багатьох йому подібних і надати йому більшої ваги, він був підписаний не міністром, а особисто імператором – подібно до військових наказів. Також рескрипт презентував сам імператор.

30 жовтня 1890 р. в імператорському палаці рескрипт з виховання було оприлюднено. Прем’єр-міністр Ямакака офіційно передав його міністру освіти Йосікаві.

Імператорський рескрипт, ґрунтуючись на синтоїстській концепції міфологічного походження японської держави, поєднував феодальну мораль і вірнопідданство імператору, вимагав повного самопожертви людини заради конституційної держави і проголосив принцип «вірнопідданості імператору», закріплений через підпис імператора.

У першій частині рескрипту формувалися ідеї про божественне походження японської держави та монархічної влади. У другій частині перелічувалися чотирнадцять необхідних японцям чеснот, при цьому людські чесноти зводилися до вірного служіння імператорській державі. Змістом останньої частини було піднесення раніше названих моральних якостей як єдино доцільних для всіх часів і народів.

Імператорський рескрипт стверджував винятковість японського національного характеру, визнаних моральних чеснот, розглядаючи їх як плоди діяльності нового державного апарату. Отже, це був просто набір етичних норм, а загальнодержавна ідеологічна доктрина, покликана прищепити нації почуття єдності.

У рескрипті вперше втілилася на законодавчому рівні тенденція асиміляції конфуціанських моральних принципів з метою створення націоналістичної японської теорії моралі, яскравим виразником якої були Мотода Ейфу та Нісімура Сігекі.

Погляди Нісімури були досить повно представлені в лекціях «Теорія японської моралі» (Ніхон дотоку рон), прочитаних ним в Токійському імператорському університеті в грудні 1896 р. В них стверджувалося, що втрата твердої моральної основи під впливом "згубних" західних ідей створила серйозні проблеми. Виникла потреба у створенні нової, міцної моральної структури. Західна філософія, на думку Нісімури, не підходить для Японії. Конфуціанство саме по собі є вузьким і надто прив’язаним до минулого, щоб виконувати функцію морального оновлення суспільства в сучасному світі, що швидко змінюється. Але якщо основні істини, що стосуються людських відносин та чесноти, поєднати з дозованим прагматичним вченням Заходу, такий конгломерат може забезпечити основу нової японської національної моралі.

Нісімура перерахував п’ять основних вимог, необхідних для досягнення морального взірця:
1) наполегливе самовдосконалення;
2) увага до сім’ї, зусилля задля досягнення гармонійних відносин у родині;
3) зусилля для забезпечення миру та співпраці між селом та містом;
4) прагнення до безпеки та добробуту своєї держави;
5) допомога народам інших країн та намір нести мир усьому людству.

Незважаючи на те, що формулювання концепції японської моралі, запропоноване Нісімурою, згодом зазнавало багаторазових змін, її сутність залишалася первісною. Вона виконувала ті політичні функції, які покладалися на неї у майбутній мілітаристській Японії. Так, майже без змін включено до змісту чинної програми шкільного курсу морального виховання принципи ієрархізації соціальних норм, ставлення до себе (самовдосконалення), до сім’ї, до своєї соціальної групи, до країни, до всього світу. А заклики до загального миру та гармонії звучали і тоді, коли Японія вступила на шлях військової експансії та використала їх як моральне виправдання.

Після проголошення рескрипту відбулась низка заходів, що забезпечували його впровадження в шкільну практику. I7 листопада 1891 р. вийшла директива міністра освіти Окі Такато «Роз’яснення у справі освіти» (ґакудзі сецумей сьо), де вказувалося, що при підборі навчального матеріалу перевага має надаватися тому, що вже пов’язано з національними традиціями та історією. Вшанування імператора, вірнопідданство і патріотизм слід, згідно з «Роз’ясненням...», розглядати як кардинальні принципи освіти. Курс моралі повинен охороняти суспільство від трьох зол: втрати гармонійних стосунків між батьками та дітьми, прагнення до розкоші, схильності до пустого способу життя. Особлива увага зверталася на необхідність загальної та рівної освіти, щоб пропаговані ідеї стали обов’язковим внутрішнім змістом кожного японця. Звідси важливість рівної можливості освіти для всіх верств суспільства.

Хоча формально впровадження загальної та рівної освіти виглядало демократичним починанням, по суті, воно ставило за мету забезпечення ідеологічної та політичної єдності нації у справі служіння імператору та правлячій еліті. Принаймні, коли у квітні 1891 року міністром освіти було видано «Правила використання шкільного майна» (сеґакко сецубі денсоку), вони наказували на обов’язкову наявність у школах копії рескрипта, портретів імператорської пари та державного прапора. Згідно з інструкцією, ці реліквії призначались для церемоніальної демонстрації та поклоніння у дні свят з метою зміцнення в учнів патріотичних почуттів та підлягали спеціальному зберіганню. Наказ міністерства освіти від 17 червня 1891 виділяв наступні свята для обов’язкових офіційних церемоній:

1) 3 січня, «ґенсісай» — свято поклоніння першоджерел. Вклонялися імператорським предкам у трьох храмах імператорського палацу. Церемонія поклоніння проводилася також перед усіма відповідальними акціями імператора;

2) 17 жовтня, «каннаме мацурі» або «каннарі» — свято приношення перших плодів урожаю предкам імператора. Церемонія виконувалася у храмі Ісе та у храмах імператорського палацу;

3) 2 лютого, «кіґенсецу» — день, коли згідно з міфічними переказами, перший імператор зійшов на престол і тим самим поклав початок імперії;

4) 23–24 листопада, «нінінаме мацурі» — святкова церемонія підношення предкам рису з нового врожаю;

5) «тентсецу» — день народження імператора. Шкільна церемоніальна процедура передбачала поклоніння рескрипту, урочисте читання рескрипту і певної проповіді про сутність почуття вірнопідданості та патріотизму, про добрі дії імператора, про походження та зміст свята. Наприкінці церемонії всі учасники урочисто співали спеціально призначену для цього випадку пісню. У шкільних церемоніях наказувалася обов’язкова участь міської чи сільської влади та батьків.

Період після видання імператорського рескрипту характеризується зростанням впливу державного синтоїзму. Хоча синтоїзм мав статус державної релігії з першого року епохи Мейдзі, його переваги були реалізовані лише після 1890 р. Синтоїстські храми користувалися увагою та турботою держави. На місцеву владу покладалася відповідальність за утримання храмів та за їхнє відвідування школярами. Навіть учні-християни із приватних шкіл не звільнялися від обов’язку відвідувати храми. У шкільні програми були включені синтоїстські теми про божественне походження держави, імператора та японської нації.

В серпні 1899 р. було видано Імператорський указ, який забороняв релігійне навчання у школах Японії. Державний синтоїзм розглядався не як релігія, а як виховання громадянського обов’язку. За твердженням прихильників нового підходу: «В розвиненій державі має бути свобода віросповідання. Якщо синтоїзм вважати релігією, то кожна людина сама може вирішувати, чи приймати її, предків імператора. Це може бути питанням особистого вибору. Це обов’язок. Тому він може вважатися релігією. Це традиція, й у цьому сенсі держава лише охороняє храми, а не поширює ідеологічні доктрини».

Централізація ідеологічного управління системою освіти зажадала контролю над змістом підручників. Перші спроби уніфікації основних принципів націоналістичного виховання, включених до навчального матеріалу, було здійснено ще 1886 року. Реформи Морі Арінорі надали можливість міністерству освіти контролювати процес шкільного навчання. А оскільки пропоновані ідеї матеріалізувалися у підручниках, то саме вони стали предметом пильної уваги. На підручники дивилися як на засіб формування світогляду. В еволюції змісту підручників відбивалися всі перипетії змін в ідеологічній політиці японської держави того часу.

Підручники перших років епохи Мейдзі (1872-1879), природно, були найчастіше перекладами західних посібників. Навчальні матеріали ще не були стандартизовані, міністерство освіти дозволяло використовувати велику кількість різноманітних матеріалів як підручники. Серед них були: французький посібник з моралі в перекладі Міцукурі Рінсе під назвою «Тайсей кандзан кунмо», «Книга про мораль для початкової школи» (Сьогаку токухон) — книга М. Вілсона «Книга для читання в сім’ї та школі» в перекладі Танакі Йосіясу, книги Фукудзави Юкіті «Сейє дзідзе», «Такумон та сусума» та інші.

З 1879 року, коли визначився поворот в ідеологічній політиці у бік конфуціанства і побачили світ «Великі принципи виховання» (Кегаку тайсі), на підручники вперше офіційно покладається завдання впровадження моральних цінностей.

Демократично налаштовані просвітницькі кола виступали проти втручання уряду у зміст підручників, побоюючись, що це може призвести до офіційного поширення конфуціанських ідей, які гальмують соціальний розвиток країни. Але це невдоволення не мало такої сили та впливу, щоб впливати на державну політику.

Першим офіційним документом, що запроваджує систему централізованого контролю за підручниками («кентей», офіційне санкціонування), була стаття 4 «Указу про початкові школи» від 13 квітня 1896 року, в якій повідомлялося, що «тільки матеріали, схвалені міністром освіти, можуть бути використані як підручники».

З 1887 року в рамках «кентей» була введена в дію система «підручників-зразків». Вперше було розділено підручники з методичними вказівками для вчителів та підручники для учнів, чітко визначено процедуру відбору та затвердження «зразків». Підручники для педагогічних училищ затверджував міністр освіти, для середніх шкіл — комісія із представників місцевої влади, директора та вчителів школи, чиновників місцевих органів освіти. Схвалені (такі, що отримали кентей) підручники використовувалися чотири роки.

Необхідність державного контролю за підручниками пояснювалось метою виключення з процесу навчання матеріалів, непридатних з точки зору педагогічної ефективності. Насправді впровадження такої системи призвело до ідеологічного контролю за матеріалами.

Тим не менш, користуючись прогалинами в організації такого контролю, приватні видавці так чи інакше впливали на вибір «зразків», що інколи призводило до появи підручників, далеких від схвалених офіційними колами.

У квітні 1903 року було оголошено про повну передачу повноважень з підготовки до видання та розподілу всіх підручників для молодшої школи до міністерства освіти.

Під час підготовки підручників особливу увагу приділялося підручникам з моралі (сюсін). Для їх складання підбиралися особи, відомі знаннями звичаїв та традицій, оскільки тісні зв’язки з минулим розглядалися як істотне підґрунтя для формування молодого покоління.

Автор перших підручників моралі, Нісімура, у роботі 1875 року «Про єдність моралі та держави» (Сюсін тикоку ніто ні арадзу рон) писав про необхідність «правильного почуття моралі» задля забезпечення стабільності соціального ладу. Виховання такого почуття у народі він розглядав як важливий аспект діяльності уряду.

У квітні 1880 Нісімура написав підручник для практичних занять з моралі для початкових шкіл «Сеґакко сюсін кун», який став еталоном для всіх наступних авторів і міністерства освіти. Це були збори повчальних уривків із китайської класики, моралістів епохи Токуґава та європейських мислителів. Загальний настрій та основна частина матеріалу були конфуціанськими. Нісімура не давав своїх коментарів. Його робота полягала лише у підборі повчальних текстів, які треба було заучувати напам’ять. Тільки деякі найважчі місця пояснювалися вчителем. Матеріал був розділений за уроками відповідно до тематики: виховання розуму та духу, виховання чеснот, скромність, поведінка, навчання, професія, мета в житті, суспільні відносини.

Ось приклад конфуціанського повчання:

Суттєвіші зрушення у бік східних моральних цінностей проявились в його «Підручнику моралі для дітей» (Сюсін дзикун), опублікованому в грудні 1880 року, і «Книзі моралі для молодших школярів» (Сеґаку сюсін се), що вийшла в липні 1881 року. У цих підручниках велике місце приділялося моралістам епохи Токугава, таким як Ямадзакі Ансай.

Приділяючи головну увагу китайсько-японським моральним повчанням, підручники охоплювали широке коло тем: витривалість, соціальні чи суспільні відносини, культура мови тощо. Обидва підручники акцентували увагу на сімейній етиці, особливо на почутті синівської шанобливості як основі моралі (ва току та мото нарі). Ось приклад із «Сюсін дзиккун»:

Навіть коли Нісімуру було звільнено з посади завідувача відділу підручників, він продовжував роботу у цьому напрямі. У 1890 року у роботі «Про підручники моралі» (Сюсін кьокасе но сецу) він писав, що китайська класика є найкращим джерелом морального виховання. Він також шанував і японські моральні цінності, вважаючи, що Японія накопичила чимало традицій, звичаїв і суспільної філософії. Він розглядав систему японських моральних принципів, як таку, що перевищує всі інші у світі, і ставив її вище за релігії.

Міністерство освіти видало свій варіант «Сеґакко сюсін се», який відрізняється від підручника Нісімури, але зроблений за його зразком. У цьому підручнику не було посилань на західних авторів. Майже всі приклади було взято з моралістів періоду Токуґави та з китайської класики. Були очевидними спроби виділити Японію з інших країн світу. Навіть у використанні конфуціанської моралі відчувалося прагнення вибирати тільки японізовані форми конфуціанських цінностей.

Підручник призначався для молодших класів і починався з вихваляння почуття синівської шанобливості. Велика кількість повчань була взята з китайської «Класики синівської шанобливості»:

Таким чином, центральною темою підручників у 80-ті роки була синівська шанобливість і складне переплетення сімейних відносин. За ними йшли такі загальні моральні принципи як чесність, доброзичливість, пунктуальність, акуратність, охайність.

Поняття синівської шанобливості у феодальній Японії було значно ширшим, ніж повага до батьків. Воно включало також борг по відношенню до дідів, прадідів і далеких предків. Виконання синівської шанобливості передбачало слухняність щодо батьків, збереження пам’яті про предків, про труднощі і випробування, що випали на їхню долю, наслідування їх прикладу, збереження честі родини.

Таким чином, синівська шанобливість була трансформована в суспільну мораль, межі застосування якої тепер розширилися від родини до нації. Підручники моралі виховували цю ідеологію на конкретних прикладах. Учитель розповідав, як постійно і віддано якийсь Йосімуне відвідував храм Іелсу в Нікко, виказуючи свою шанобливість до засновників роду. Тут слід було роз’яснити класу, наскільки важливо виявляти шанобливість до предків і підпорядковуватися волі батьків; як необхідно працювати для добробуту свого будинку і як погані вчинки, лінощі і розбещеність ганьблять честь родини та прирікають її на нещастя. Брак синівської шанобливості розглядався як найважча моральна прогалина. Про «борг подяки» говорилося в школі настільки часто, щоб кожен учень перейнявся цим почуттям на все життя.

Після докладних роз’яснень та обговорень правильних стосунків між батьками та дітьми, чоловіком та дружиною, учителем та учнями, між друзями та братами, вводилася тема стосунку між імператором та його підданими. Ця тема розглядалася також у рамках сімейних відносин — у зв’язку з батьківською роллю імператора стосовно всього народу. Імператор був не лише політичним вождем нації, але й духовним очільником народу. Синівська шанобливість до батьків означала синівську шанобливість до імператора і вірність всій нації.

Сімейна мораль, таким чином, перетворювалася на загальнонаціональну мораль. Підручники виховували синівську шанобливість до правителя як чесноту, ідентичну вірнопідданості, а вірнопідданість — як основу синівської шанобливості.

Лідери уряду епохи Мейдзі в істинно конфуціанському стилі вважали, що для успішного управління країною необхідно регулювати громадський порядок, а для цього необхідно керувати відносинами в родині. Виховання у дитині любові та поваги до батьків зміцнювало сімейні стосунки, підвищувало авторитет влади та сприяло порядку в суспільстві. Діти повинні шанувати владу батьків, дружина повинна шанувати владу чоловіка, молодші повинні шанувати владу старших. Поважати владу вважалося природним, підкорятися владі в родині чи поза нею вважалося моральним. Так говорили древні японські мудреці, так наказувала традиція, так навчали підручники моралі.

Виховання поваги до влади було опорою усієї системи виховання. Передбачалося не критичне, а безумовне ухвалення батьківської влади. Сумнів чи скептицизм засуджувалися як прояв нешанобливості. Основою синівської шанобливості вважалась не любов, а повага до влади. Доброю родиною вважалася така, у якій чітко визначені ієрархія відносин та її суворе дотримання. Це родина, в якій батько має бути суворим, а мати доброю. Моральна поведінка передбачала, що батьки суворі з дітьми, діти бояться та поважають батьківську владу та підкоряються батьківській волі. Інакше кажучи, синівська шанобливість передбачала сувору дисципліну. Якщо діти розбещені, якщо їхнім забаганкам потурають, то результатом неодмінно буде непослух і нешанобливість. Сім’я вважалася основою держави, вона породжувала традиції та звичаї, від її міцності залежала стабільність та сила влади.

Взявши за відправний пункт морального виховання сімейну етику, педагогіка враховувала, що дитині легко сприймати вже знайомі обставини. Поняття синівської шанобливості було тісно пов’язане з оточенням, в якому росли діти, тобто з сім’єю, тоді як імператор існував десь далеко і був для дітей безликий. Саме тому керування народом починалося з піднесення святості сімейних стосунків.

У 1890-ті роки увага підручників моралі перемістилася з синівської шанобливості на вірнопідданість. Підручники, підготовлені після появи імператорського рескрипту, стали частіше говорити про імператора і державу, ніж про родину. Синівська шанобливість все ще була важливою темою, але за значенням уже відходила на другий план після вірнопідданості. Усі підручники містили текст імператорського рескрипту. Були впроваджені в ужиток нові поняття, сконцентровані на державі та імператорі: «бансей іккей» (десять тисяч поколінь безперервного роду), «тюкун айкоку» (вірнопідданість і патріотизм) і «хококу» (борг перед державою).

До кінця епохи Мейдзі система морального виховання являла собою добре налагоджене потокове «виробництво» стандартного японця з повним набором рис національного характеру, головними з яких були: вірнопідданість; почуття національної винятковості; почуття суспільного обов’язку, що виражається насамперед у працездатності.

Моральне виховання як дієва система, забезпечувалася наступними факторами:

1) тотальним охопленням практично всього населення країни, що гарантувалося загальною та обов’язковою для всіх освітою та масовою підготовкою вчителів;

2) уніфікованими змістом та методами, що досягалося централізованим управлінням школами;

3) розробленою технологією впровадження необхідних державі ідей у масову свідомість в такий спосіб, щоб у результаті виховання вони сприймались як власні моральні принципи і риси характера.

Згодом міністерство освіти займалося лише упорядкуванням вже створеної системи. Для кожної категорії навчальних закладів створювались закони та докладні інструкції. Після 1903 року всі підручники для початкової школи складалися міністерством освіти — всі школи користувалися одними й тими самими підручниками. Після 1932 року, з переходом країни на мілітаристські рейки, державними стали також підручники для середньої та вищої жіночої школи та педагогічних училищ, яким раніше достатньо було отримати схвалення міністерства освіти.

Для вчителів стало обов’язковим точно дотримуватися методичних вказівок, які давало міністерство освіти до кожного уроку та матеріалу. З часів Імператорського рескрипту про виховання та заходів щодо його впровадження, структура системи морального виховання залишалася незмінною до 1945 року.

Нововведення стосувалися лише ідеологічного наповнення поняття моралі залежно від внутрішньої та зовнішньої політичної ситуації у країні.

Японія увійшла у ХХ століття колоніальною державою, зберігши низку феодальних пережитків у сфері політики, економіки, культури та суспільних відносин. Все більший вплив на внутрішнє і зовнішньополітичне життя країни почали надавати збройні сили, які контролювали ключові позиції в державному апараті. Під тиском зростаючої сили мілітаризму, військово-феодальна держава, намагаючись подолати господарське відставання від розвинених країн, стала круто повертати штурвал у бік захоплень і анексій. Прагнучи потіснити на Далекому Сході Російську Імперію, японці в 1904–1905 роках розв’язали війну, що з’явилася одним з перших збройних зіткнень епохи імперіалізму, але широко використовували цю обставину для пропаганди націоналістичних завдань.

Восени 1914 року Японія виступила на боці Антанти проти Німеччини: під цим приводом вона окупувала частину китайської території, раніше контрольованої Німеччиною, і нав’язала китайському уряду вигідний собі договір, що передбачав подальшу колонізацію Китаю. Це розпалювало нові апетити японського військово-політичного керівництва.

Важливу роль також зіграла революція в Російській Імперії. Японський уряд став спішно розробляти плани «перегородження шляху комуністичної революції на схід від Уральського хребта». Реалізуючи це завдання, Японія окупувала частину території колишньої імперії на Далекому Сході. Але втриматися цій землі японцям було під силу. У 1922 році японські війська полишили Примор’я, а через три роки, після встановлення дипломатичних відносин між СРСР і Японією — і Північний Сахалін.

Тим часом, Японія продовжувала наполегливо впроваджувати колишній зовнішньополітичний курс: захопила Північно-Східний Китай (1931), вийшла з Ліги Націй (1933) і почала війну з Китаєм (1937). У країні посилювався авторитарний режим, економіка стала на військові рейки. У вересні 1940 року Японія уклала військовий союз із гітлерівською Німеччиною та фашистською Італією, а у квітні 1941 року — японсько-радянський пакт про нейтралітет. І вже у грудні 1941 року Японська Імперія вступила у Другу світову війну, атакувавши американську військово-морську базу в Перл-Харборі на Гаваях.

Внутрішньополітична ситуація, що склалася в Японії наприкінці ХІХ початку ХХ століть, була загострена виникненням організованого робітничого руху, а також поширенням лівих ідей. Так, під впливом більшовистської революції, в липні 1922 року було організовано Комуністичну партію Японії.

Ці особливості японської історії цього періоду слід пам’ятати під час оцінки місця та ролі морального виховання в тогочасних обставинах.

Однією з найважливіших функцій міністерства освіти стає «нагляд над думками». Першим органом нагляду було «Бюро контролю за студентами», засноване в 1929 р. з метою вивчення та направлення в потрібному руслі світосприйняття студентів. Згодом повноваження цієї організації були розширені, вона стала називатися «Бюро нагляду над думками у вищих школах». В університетах була введена система «кураторів», які відповідали за спосіб мислення та моральне виховання учнів. У результаті діяльності Бюро в 1932–45 рр. за «неправильні думки» в країні було заарештовано 60 тис. осіб.

У 1937 р. Бюро нагляду над думками замінили «Радою з реформи освіти» в якості дорадчого органу при Міністерстві освіти, якому ставилося завдання «здійснювати дії, пов’язані з оновленням і поліпшенням освіти та виховання, що розглядаються у світлі основного сенсу державної політики. Ця діяльність повинна була здійснюватися з початковою установкою на те, що деякі аспекти західної культури, введені ще під час епохи Мейдзі, досі повністю не асимільовані та є перешкодою для усвідомлення і формулювання сутності японського духу».

Рада з реформи освіти відрізнялася від колишнього Бюро ще більшою нетерпимістю до інакодумців і була слухняною знаряддям ультранаціоналістичної та мілітаристської влади.

Рада з реформи освіти дала міністерству рекомендації «проводити реформи на основі принципу національної єдності та японського духу», що означало потрійний союз синтоїзму, державної влади та освіти.

У 1937 році, коли Японія вступила у війну з Китаєм і країна перейшла на військовий стан, Раду з реформи освіти було реорганізовано в «Раду з освіти у статусі дорадчого органу при прем’єр-міністрі. Протягом 1938–41 рр. Рада запропонувала серію рекомендацій щодо реформи системи освіти, які відповідали вимогам воєнного часу.

28 лютого 1941 р. вийшов Указ про народні школи яким початкові школи перейменовувалися в «народні», термін навчання в них збільшувався до 8 років, а мета навчання визначалася як «забезпечення початкової загальної освіти народу відповідно до моральних принципів японської імперії та національної єдності».

У 1941 р. міністром освіти став генерал Аракі Садао і систему освіти було повністю поставлено на службу мілітаристським цілям держави. У зв’язку з мобілізацією студентів, яка почалася в 1938 р., більшість навчальних закладів було закрито і до квітня 1945 р. функціонували тільки початкові «народні школи». У роки війни міністерство освіти займалося не так проблемами освіти, скільки посиленим патріотичним вихованням з метою «створення нації при зброї».

Зміст шкільних програм і підручників з моралі на той час ставав дедалі відверто націоналістичним. За даними досліджень, у 1933 році духом вірнопідданості та моральної місії імперії було перейнято 20% навчального матеріалу, у 1938 р. — 38%, у роки війни — 76%.

Офіційна ідеологія підвищену увагу приділяє «особливим характеристикам» японської нації, обов’язку «сприяння процвітанню імператорського двору, величі та славі японського державного устрою», єдності синівської шанобливості та вірнопідданості. Міністерство освіти організувало спеціальні курси інструктажу для вчителів, відповідальних за викладання моралі. Лекції на цих курсах читали відомі діячі культури та політики. На одній із таких лекцій професор Токійського університету Ходзумі Яцука дав визначення поняттю «держава-родина» (кадзоку-кока). Оскільки японський правитель і піддані мають спільного пращура, казав він, то родина імператора є першою основною родиною японської нації. Верховна влада в державі належить імператору так само, як відповідальність за родину покладається на її главу. Держава являє собою розширену родину, а кожна родина є державою в мініатюрі. Єдність родини та держави є унікальною японською якістю та зберігається з часу заснування Японії.

Ідея провідної ролі імператора в системі моральних цінностей не була новою, вона проголошувалась ще до революції Мейдзі прихильниками традиційної японської школи кокуґаку, які вбачають в імператорському правлінні джерело життя та єдності японської нації. Але лише до кінця епохи Мейдзі ця теорія стала претендувати на статус наукової концепції, увібравши в себе принципи конфуціанської сімейної моралі та положення органічної теорії держави, запозиченої на Заході. За цією теорією, як її представляли японські політики та вчені, держава є живим організмом, чий життєвий цикл пропорційний вічності. Йому протиставлялося тимчасове і минуще існування індивіда, лише маленької частки національного організму, яка може існувати поза ним.

З цього випливало, що найвища мета життя індивіда — служіння державі. Він живе заради держави (коккано таме), працює для держави, а його особисте щастя залежить від того, наскільки успішно він втілює цю свою функцію.

  Але держава як політична одиниця виступала лише частиною цілого. Другим компонентом була родина як одиниця суспільства. Наслідуючи конфуціанські положення про те, що секрет управління державою лежить у мистецтві управління сімейними відносинами, політичні діячі покладали великі надії на конфуціанську сімейну мораль і регулювали сімейні відносини засобами закону та неписаними моральними нормами. На думку тодішніх ідеологів, щоб пробудити громадянську свідомість індивіда, потрібно перш за все пробудити в ньому свідомість перед родиною.

Вважалося, що «серце, віддане родині, стає відданим державі» (іе айсуру та кокоро ва куні о айсуру но кокоро то нарі)1). Концепція держави-родини була покликана зміцнювати однодумність на різних рівнях сім’ї, групи, спільноти та, зрештою, всієї нації. Вона знайшла найповніше своє вираження в «Основних принципах Державного устрою» (кокутай но хонґі) і відіграввала роль націоналістичної доктрини в довоєнний та воєнний період.

В ідеологічному вмісті морального виховання вce більшу вагу отримувало конфуціанське вчення. Хоча вимоги вірнопідданого служіння уряду відображались не тільки в конфуціанстві, саме в цьому вченні вони отримали особливе моральне забарвлення, пов’язане з «великим обов’язком і природним принципом соціального поділу людей» (дайґі мейбун). Відповідно до цієї теорії кожна людина в державі повинна виконувати певні зобов’язання відповідно до свого положення в суспільстві: від виконання обов’язку кожним залежить процвітання або занепад держави.

Ці принципи використовувалися для зміцнення соціальної стабільності як ідеологічної протиотрути у боротьбі з впливом соціалістичних ідей. У документі «Мета сібункай» (сібункай сюйсьо) конфуціанського товариства Сібункай (товариство істинної віри), виданому у вересні 1918 р., унікальність Японії підкреслюється тим, що країна ніколи не зазнавала іноземних вторгнень. Це пояснюється співпрацею всіх верств суспільства задля зміцнення та розвитку нації та створення «безпрецедентного» державного устрою.

Проблеми тогочасної Японії розглядалися як наслідок руйнівного для моралі матеріалістичного вчення, як наслідок нерозбірливих запозичень з-за кордону. Наполягаючи на призначенні Японії рятувати світ, ідеологи висунули як перший крок завдання порятунку власної духовної культури нації. Саме це завдання збиралось вирішувати товариство Сібункай за допомогою поширення та популяризації конфуціанства.

На церемонії відкриття Сібункай з промовою «Мораль та економіка» виступив Сібусава Еїті — промисловець, мільйонер, засновник компанії «Даїті Ґінко». Він стверджував, що в економіці та підприємництві недостатньо лише прагнення збільшення прибутків. Економічний успіх залежить від цього, наскільки втілюються у життя конфуціанські моральні принципи.

У додатку до журналу «Сібун» визначалося завдання шкільної освіти: давати загальні знання та забезпечувати моральне виховання зростаючого покоління. Призначення курсу моралі зводилося до того що, щоб роз’ясняти сутність японського державного устрою, історії, географії, моральних основ держави.

Мораль мала сприяти вихованню конфуціанських чеснот і, таким чином, реалізувати принципи Імператорського рескрипту про виховання.

Міністром освіти в кабінеті Кійоура став Еґі Кадзуюкі (1853–1932), конфуціанець старого штибу. Він відвідав конфуціанський храм (Сейдо), де товариство проводило регулярні засідання (секітен). Він відновив систему Тайхоре, яка зобов’язувала поважних урядовців брати участь у конфуціанських церемоніях. Крім цього, Еґі Кадзуюкі писав для шкільних підручників моралі тексти, засновані на ідеях конфуціанства та японського духу.

Активну участь у діяльності Сібункай брали також військові. Генерал Хонґо Фусаторо (1860–1931), військовий радник і голова Товариства військової моралі великої Японії (дайніхон бутокукай), виступив у журналі «Сібун» із статтею, що закликала до духовного відродження. Він констатував поширення анархічних ідей серед молоді та закликав школу та вихователів здійснювати практичне застосування конфуціанського духу до виховання.

Генерал-майор Хаясі Ясакіті також розглядав духовне виховання як знаряддя вирішення національних мілітаристичних завдань.

Оскільки конфуціанська класика спроможна давати молоді духовну основу, яка не допустить проникнення в їхні розуми помилкових і небезпечних ідей подібних до марксизму, вказував Хаясі, школи повинні звертати особливу увагу на вивчення конфуціанської класики, а такі організації як Сібункай гідні підтримки суспільства.

Політика Сібункай може бути узагальнена як діяльність, спрямована на зміцнення ідеологічної єдності країни шляхом очищення суспільства від шкідливих матеріалістичних ідей, пожвавлення конфуціанства та японської традиційної моралі за рахунок повної відмови від будь-яких західних впливів.

Протиставлення західної матеріальної та азіатської духовної культури не було новим. Привабливість цієї тези посилювалася щоразу, коли перед Японією виникала загроза кризи у зовнішніх чи внутрішніх справах.

Відверте відображення офіційних поглядів щодо західної культури та її місця у японському житті міститься у брошурі «Шлях підданого» (сіммін но міті). Її було видано видавництвом Кьоґакукеїку міністерства освіти накладом у кілька мільйонів та розіслано у всі школи.

У 30-ті роки в шкільних підручниках критика матеріалістичного Заходу вже не подавалася як конфуціанська, не згадувалося також про конфуціанське походження ідей вірнопідданості та синівської шанобливості до імператора. Тепер ці ідеї подавалися як споконвічно японські — це мало сформувати в нації віру в справедливість «історичної місії» Японії.

«У такі часи, коли світ переживає економічну та соціальну кризу, японський народ не повинен піддаватися впливу іноземних радикальних ідей, а натомість повинен зміцнювати свій державний устрій, виконуючи найважливіший обов’язок вірнопідданості та синівської шанобливості. Божественне призначення японців — нести мир і щастя народам світу, і воно може бути втілене лише у такий спосіб».

Конфуціанство ототожнювалося з японізмом (ніхонсюґі), імператорським шляхом (кодо) та японським духом (ніхон сейсін, ямато дамасій). При міністерстві освіти працював Інститут з дослідження культури японського духу (ніхон сейсін бунка кенкюдзьо), видавалися журнали «Культура японського духу» та «Японський дух», були відкриті школи з виховання «прихильності до рідних місць».

«Японізм» засновувався на давніх японських міфах щодо тлумачення історії країни, які стверджують перевагу японської нації. Стрижнем ідей був особливий «дух японського народу» — вістря «моральної життєвої енергії», рушійної сили всесвітньої історії. На цій підставі виводилася необхідність війни для звеличення японського духу та неминучість перемоги.

Теоретичною основою для ідей про перевагу японської культури та винятковість японської нації служили ідеалістичні побудови японської академічної філософії і, перш за все, праці засновника так званої «кіотської школи» Нісіди Кітаро (1870–1945). Нісіда стверджував, що спосіб пізнання істини, що склався на Сході, принципово відмінний від західного і полягає в «безпосередній інтуїції» та у «справжньому спогляданні з позицій небуття». Нісідіанство оголошувалося антиподом західної «раціоналістичної» філософії, унікальним виразом японського національного світогляду.

Доктрина японського духу, втілена в системі «Державного устрою» (кокутай), являла собою злиття конфуціанства з «японізмом». Саме вона слугувала виправданням військової експансії.

Одним із перших тлумачів цього взаємозв’язку був відомий історик і лінгвіст Сіраторі Куракіті. У роботі «Державний устрій і конфуціанство» (кокутай то дзюкьо) Сіраторі зробив спробу сформулювати унікальність японського Державного устрою: країна ніколи не була окупована іноземними народами, від самого заснування нею правила одна безперервна династія, і ця династія мала божественне походження. Специфіка японського народу полягала також у традиційній готовності імпортувати іноземну культуру з метою поліпшення своєї, що не торкалося важливих і унікальних характеристик свого державного устрою.

Сіраторі розглядав конфуціанство як одне з таких найважливіших запозичень. Його роль він бачив у бездоганному та справедливому врегулюванні людських взаємин, проте в Японії проповідь конфуціанства поєднувалася з поклонінням синтоїстським божествам і духовним силам, вищим за людські.

З огляду на цю обставину, Сіраторі робив висновок, що японська мораль ніколи не деградує до утилітаризму, подібного до китайської, і що саме її зв’язок з божественним не допустить такого спустошення.

Після 1937 року школи Японії за шість років отримали 1,9 млн  копій «Основних принципів Державного устрою» (кокутай но хонґі). Ця книга як офіційна теорія держави стала обов’язковою для використання у всіх навчальних закладах. Мета «Основних принципів» була відверто націоналістичною: «Роз’яснювати нашу національну єдність і культивувати та пробуджувати національне почуття та свідомість».

Проповідуючи і вихваляючи «істинно японські чесноти», «Основні принципи Державного устрою» критикували ідеї, які вважали підривними для традиційних цінностей і рекомендували користуватися принципами «Основ виховання молоді» (йоґаку койо) для навчання того, як правильно поєднувати наукові знання та матеріальну техніку з духом Державного устрою.

«Наш народ, — йдеться в «Основних принципах Державного устрою», в минулому імпортував, асимілював і підпорядкував собі китайську та індійську ідеології. Тим самим було зміцнено Шлях імператора і стало можливим створення унікальної культури, заснованої на національній єдності.

Після реставрації Мейдзі до нашої країни стрімко влилася західна культура і багато в чому сприяла нашому національному процвітанню. Але її індивідуалістичні якості незабаром обернулися багатьма труднощами на всіх рівнях людського життя, хаосом і плутаниною в думках людей.

Тепер настав час асимілювати і підпорядкувати собі західну ідеологію відповідно до принципу нашої національної єдності, щоб побудувати нову японську культуру та, обертаючи запозичення із Заходу на свою користь, стимулювати нове велике національне зростання».

Ідеї «Кокутай но хонґі» були близькими для профашистських ідеологів японського мілітаризму 30–40-х років (Іраї Кіндзо та інших), які вважали, що Гітлер і Муссоліні є справжніми конфуціанцями, а фашизм — сучасне відображення вчення Конфуція. У першому томі «Лекцій про японський дух» у статті «Японізм і фашизм» Іраї писав: «Якщо говорити про народний дух японців, то це є дух вірнопідданості. У ХVII–ХVIII ст. під час занепаду західної культури європейці проголосили — «велич моралі на сході». У ХХ столітті, коли гине західна культура, європейці стали кричати про те саме. Тепер у Європі надзвичайно квітне вивчення Сходу. І якщо говорити про фашизм, що розвивається в Європі, то він покликаний до життя східною політикою. Муссоліні проголосив: «Відродимо римський дух!» Проте його ідея держави, особливо його захист класового духу, хоч би що там не казали, є цілком конфуціанськими, східними. Це і є фашизм!».

Інший тлумач конфуціанства, Фудзісава Такао, проповідував: «Націонал-соціалісти мають свого політичного діяча, Гітлера, який, мабуть, в ідеологічному сенсі підходить під поняття «тайкьоку» (імператор). Отже, природний напрямок руху нації — це управління державою та всесвітом на основі принципу «одо». Фудзісава Такао пдносив Гітлера і Муссоліні до рівня родичів японського імператора згідно «виконаної ними місії, що відповідає конфуціанському Шляху монарха».

Прагнучи виправдати союз імперіалістичної Японії з націонал-соціалістичною Німеччиною та фашистською Італією, ідеологи японізму використовували подібні міркування як зброю власної пропаганди. Це не «країна богів», керована нащадком богині Аматерасу, увібрала у себе ідеологію цих союзників, підкреслювали вони, а навпаки — німецький та італійський фашизми отримали урок «досконалої реалізації конфуціанства в умовах японської дійсності» для його застосування в європейських країнах.

Японізм проникав через школи в усі пори громадського організму, починаючи з первинного осередку — родини. Глава родини мав необмежену владу, узаконену у Цивільному кодексі. Жінки підпорядковувалися чоловікам, молодші — старшим. Сімейні відносини для японця завжди мали значення ієрархічних відносин. Не дивно, що один із провідних соціологів Японії назвав свою книгу «Родина як ідеологія».

У всіх установах панувала та сама атмосфера суворо регламентованих ієрархічних відносин. Найвищого рівня втілення вони сягнули в армії. Моральне виховання створювало основу ставлення до себе і до власного життя, яке перетворювало вірнопідданство на готовність жертвувати собою заради найвищих цілей імператора та Японії. Це почуття було так міцно впроваджено у свідомість молодих людей, що його не могла похитнути навіть очевидна безглуздість величезних людських жертв. Пілоти-камікадзе, які свідомо йшли на смерть заради імператора, в останніх листах дякували Японії, своїй батьківщині та імператору, який втілив її «унікальний Державний устрій» і «високі моральні якості». Смертники зверталися з останнім словом до імператора, як до божественного батька великої родини-нації.

Ось уривок з листа лейтенанта Ямаґуті Теґуро: «Справді прекрасна наша Японія та японський спосіб життя. Я пишаюся ними і японською історією та міфологією, які відображають чистоту наших предків та їхньої віри. Цей спосіб життя — продукт всього найкращого, що наші предки залишили нам. Живим втіленням всього найпрекраснішого з нашого минулого є імператорська родина — сама сутність краси та величі Японії та японців. Найбільша честь для мене — мати можливість віддати життя, захищаючи ці прекрасні та піднесені цінності».

Темами, які постійно повторювались в листах смертників, були «щирість» і «моральне почуття»: «Єдине, що дійсно має значення, це не майстерність наших пілотів і не якість наших літаків, а моральне почуття воїна. Від нього залежить все інше».

Важливу психологічну роль нагнітанні націоналістичного духу грало широке використання образних символів, які надавали абстрактним ідеологічним конструктам сильний емоційний заряд. Перші чотири з’єднання «Особливих наступальних військ камікадзе» (сімпу токубецу кокутай) отримали назви Сікісіма (давня поетична назва Японії), Ямато (традиційна націоналістична назва Японії), Асахі (висхідне сонце) і Ямадзакура (квіти гірської вишні, образів самурайської символіки). Всі чотири імені запозичені з "націоналістичного символу Японії, вираженого у вірші Мотоорі Нарінаґа (1730–1801):

Багато камікадзе для висловлення своїх патріотичних почуттів зверталися до образу квітучої вишні. Лейтенант Наґацука в останньому листі коментує вірш Мотоорі: «Квіти вишні віддають своє сяйво і опадають без жалю. Так само і ми повинні бути готові померти без жалю за країну Ямато. Ось у чому сенс цього вірша».

У явищі камікадзе, яке було породжене багаторічною історією морального виховання, в яскравій та очевидній формі розкрився і відобразився особливий пласт японської культурної традиції, який можна було б назвати «культом морального обов’язку». Моральне виховання навряд чи б мало такий очевидний і можна сказати — страшний ефект, якби не спиралося на поширені буддійські ідеї повного злиття понять морального обов’язку (перед собою, перед своєю совістю) та обов’язку суспільного. У буддистської традиції моральним обов’язком людини вважалося досягнення просвітлення через визволення від земних пут. Бажання жити — найважливіше у їхньому переліку, тому перемога над ним вважалася найбільшим моральним досягненням. З іншого боку, лише безкорислива діяльність гарантувала людині просування шляхом звільнення. «Тільки той звільниться від пут карми і досягне просвітлення, хто переміг бажання і здійснює свої дії як обов’язок». Вищим проявом такої безкорисливої діяльності було повне зречення від своїх індивідуальних інтересів. Офіційна націоналістична ідеологія з великою ефективністю використовувала ці давні ідеї на користь мілітаристської держави. Моральне виховання готувало японців до самопожертви як до кульмінаційного акту на шляху до повної самореалізації і видавало її за тріумф морального духу».

Таким чином, для системи морального виховання, що виникла в умовах незавершеної революції Мейдзі, у період її становлення були характерними такі особливості:

По-перше, нова система, покликана до життя внутрішніми потребами молодої японської нації, спираючись на культурно-історичні традиції, несла на собі печатку конфуціанства, буддизму та синтоїзму при явній перевазі симбіозу конфуціанського і синтоїстського навчань, що найповніше відповідають інтересам феодально-буржуазного блоку з його головною монархічною установкою на виховання суспільства в дусі вірнопідданості та національної винятковості.

По-друге, ця система, відповідаючи проголошеному діячами Мейдзі курсу на модернізацію країни, поєднувала поняття традиційної японської етики з європейськими просвітницькими теоріями, і цей конгломерат, де в різний час переважала та чи інша його складова, від самого початку використовувався як найважливіший інструмент ідеологічного впливу на суспільство, як знаряддя виховання зростаючого покоління в дусі ідеалів, передбачених державою.

По-третє, система морального виховання спричинила істотну зміну структури освіти країни, породила нові форми і методи навчання та покликала до життя нові моральні етичні поняття, які стали фундаментом японської педагогічної думки на багато десятиліть наперед.

Усе це дозволило ідеологам імперіалістичної Японії використовувати систему морального виховання для впровадження в маси націоналістичних почуттів та експансіоністських устремлінь у наступну епоху імперіалістичних воєн.

У період 1900–1945 р.р. система морального виховання ґрунтувалася на націоналістичній модифікації конфуціанських ідей «гармонійної безкласової держави-родини» і була повністю підпорядкована інтересам політики японського мілітаризму. Педагогічним завданням морального виховання в ці роки було формування почуття національної винятковості та вірнопідданості з метою стабілізації існуючого державного ладу, захисту від іноземного ідеологічного впливу та морального виправдання військової агресії. Ідеологічна система цього періоду жорстко спрямована на виховання японця як «ідеального солдата».

РОЗДІЛ ДРУГИЙ. РОЛЬ СИСТЕМИ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ В ІДЕОЛОГІЧНІЙ ПОЛІТИЦІ ЯПОНІЇ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ (1945–1982 рр.)

14 серпня 1945 р. по японському радіо виступив імператор, який закликав армію і народ припинити марний опір. Через вісімнадцять днів Японія підписала акт про беззастережну капітуляцію. Закінчилася розв’язана мілітаристськими колами війна на Тихому океані, яка принесла японському народу незліченні лиха.

Розгром мілітаризму призвів до серйозних змін у японському суспільстві, що викликав до життя здорові сили нації. Потсдамська Декларація (26 червня 1945 р.), покладена в основу умов капітуляції, відкрила перед японцями можливості розвитку мирним шляхом. У декларації проголошувалась необхідність ліквідації режиму «безвідповідального мілітаризму» та усунення всіх перешкод на шляху зміцнення демократичних засад. 

Для сприяння проведенню демократичних перетворень за наполяганням Радянського Союзу було створено Далекосхідну комісію — директивний орган, який визначав основи окупаційної політики, і Союзну раду щодо Японії, яка здійснювала контроль над втіленням політики союзних держав. Ці органи були покликані сприяти процесу демілітаризації та демократизації країни. Однак присутність на територій Японії американських окупаційних військ давала можливість США проводити на островах політику, яка часто суперечила цілям, проголошеним Потсдамською декларацією.

У 1945–1947 pp. американським командуванням та японською владою було видано директиви та закони, спрямовані на зміну колишніх державних інститутів. Зокрема, про скасування поліцейських законів, що обмежували свободу слова, преси, зборів та віросповідання, про відміну культу імператора, про розпуск таємної поліції та всіх органів тоталітарно-бюрократичної системи контролю у галузі культури.

Особливі комісії з урядових та соціальних реформ визнали першочергову важливість змін у системі освіти для забезпечення мирного демократичного розвитку країни. Було очевидно, що стабільність соціальних змін могла бути досягнута відповідними змінами у мисленні та поведінці людей, забезпеченими у вигляді перевиховання.

У вересні 1945 р. при штабі головнокомандувача окупаційними військами було засновано Управління цивільної інформації та освіти, яке визначило собі першочергові завдання: 1) повне вилучення зі шкільної системи елементів мілітаризму та ультранаціоналізму; 2) підготовка та запровадження нової системи освіти, яка б забезпечила виховання молоді та підготовку вчителів для демократичної Японії. На підставі директиви від 22 жовтня 1945 р. було закрито всі військові навчальні заклади. Міністерство освіти оприлюднило роз’яснення нових засад освіти. Штаб окупаційних військ видав директиву про створення при японському уряді адміністративного апарату для перевірки та кваліфікації «всього існуючого та майбутнього педагогічного персоналу» з метою усунення із системи освіти колишніх військовослужбовців та осіб, відомих своєю мілітаристською та ультранаціоналістичною орієнтацією.

Одним із суттєвих заходів щодо демократизації післявоєнної Японії було відокремлення синтоїстської релігії від держави та від школи. Під тиском демократичної громадськості 15 грудня 1945 р. було видано «Директиву Верховного командування союзних держав про припинення урядової підтримки, допомоги, охорони, інспектування та популяризації державного та храмового синтоїзму». Вона наказувала надалі не допускати використання релігії в політичних цілях і забороняла практику синтоїзму як державного культу. У всіх навчальних закладах заборонялося поширення у будь-якій формі доктрин синтоїзму. Одночасно в японській школі всіх ступенів було припинено читання Імператорського рескрипту про виховання, викладання курсу моралі (сюсін) та старих курсів історії та географії як предметів, що сприяють поширенню експансіоністської та ультранаціоналістичної ідеології. Щоб уникнути різних тлумачень і різночитань, у директиві вказувалося, що під мілітаристською та ультранаціоналістичною ідеологією розуміються вчення, теорії та вірування, які ґрунтуються на наступних твердженнях: 1) ніби японський імператор вищий за глав усіх інших держав за походженням, спадковим правом, через особливу природу; 2) ніби японці по праву народження і внаслідок особливого походження перевершують усі інші народи; 3) ніби японські острови перевершують всі інші землі через особливе, божественне походження.

У серпні 1946 р. було прийнято парламентську резолюцію щодо освіти та створено Раду з реформи освіти. Резолюція визнавала першочергову важливість реформи освіти відносно інших соціальних проблем. Вона вимагала вжити термінових заходів для забезпечення незалежності освіти від урядового контролю та для заснування органів з реорганізації освіти.

Основні завдання політики окупаційної адміністрації в галузі освіти були виконані до початку 1947 р.: проведені за зразком США децентралізація управління освітою та введення нової шкільної системи 6-3-3-4 — 6 років початкової школи сьоґакко, 3 роки молодшої середньої школи тюґакко, 3 року старшої середньої школи котоґакко та 4 роки вищої школи дайґакко.

У 1947–1948 pp. з ініціативи міністерства освіти було видано п’ять законів освіти: основний закон про освіту, закон про шкільну освіту, закон про шкільну адміністрацію, закон про статус вчителя, закон про соціальну освіту. Вони встановлювали, якою має стати японська школа.

В одинадцяти статтях Основного закону про освіту (кеїку кіхонхо) містилися загальні завдання та принципи освіти, а також головні методи їх здійснення. Як головну мету висувалося виховання нації як «будівельника мирної держави та суспільства». Принципами освіти оголошувалися: створення та розвиток культури, заснованої на взаємоповазі та співробітництві між народами, повна рівність всіх громадян країни у можливості навчатися.

Закон передбачав наявність у навчальних програмах предметів, що містять політичні знання, проте наказував школам утримуватися від політичної освіти чи інших форм політичної активності за чи проти будь-якої з політичних партій. Заборонялося в школах релігійна просвіта і будь-які форми прояву релігійної активності.

  Нові завдання, принципи та методи освіти, проголошені в Основному законі, передбачали докорінний перегляд існуючих шкільних програм. Замість курсів моралі, історії та географії, за американським зразком було введено курс «соціальних наук» (сякайка), покликаний дати учням належне, з погляду влади, уявлення про історичні та соціальні процеси. Як навчальні матеріали широко використовувалися американські джерела.

Важливою особливістю нової системи освіти було скасування її підпорядкованості уряду та децентралізація управління. Більшість адміністративних функцій, включаючи відбір підручників та призначення вчителів, було перекладено на місцеві комітети народної освіти, які обираються громадянами, тоді як міністерство освіти замість нагляду, контролю та інструктування, як це було в минулому, зайнялося керівництвом та розробкою рекомендацій для комітетів народної освіти та інших навчальних і наукових установ.

Оскільки стару систему створення підручників було скасовано, змінилася роль вчителів у системі освіти. У 1947 році міністерство освіти оголосило Основні положення з керівництва навчанням (ґакусю сідо йорьо), які містили найзагальніші вказівки про нові принципи організації навчального процесу. На вчителів покладалася відповідальність за підготовку конкретних навчальних програм. Хоча підручники, які тепер створювалися приватними організаціями, мали отримувати схвалення міністерства освіти, проте вчителі стали вільними у виборі будь-якого з них. Внаслідок реформ підвищилося значення діяльності кожного вчителя у системі освіти.

Завоювавши велику свободу у щоденній педагогічній діяльності, вчителі домоглися організації свого професійного союзу. У 1947 році вперше в історії Японії було створено Японський союз вчителів (Ніккесо), який активно включився в післявоєнний процес визначення політики в галузі освіти. Союзу вчителів судилося стати потужною організацією, опозиційно налаштованою до міністерства освіти.

Слід враховувати загальне тло, у якому здійснювалися перетворення у системі освіти. Військовослужбовці армії та флоту були демобілізовані, всі військові організації та установи ліквідовані, головні військові злочинці постали перед судом Міжнародного військового трибуналу. Проводилося очищення всіх організацій від прибічників авторитаризму і мілітаризму. Було проголошено свободу слова, преси, зборів, організацій, звільнено політичних ув’язнених. Було запроваджено загальне виборче право, чоловіки та жінки зрівнялися у правах, працівники отримали право створювати професійні та селянські спілки, укладати колективні договори з підприємцями, брати участь у страйках. Було ухвалено закон про проведення земельної реформи. Нова конституція 1947 року юридично закріпила демократичні реформи.

Відомий прогресивний діяч Івасакі Акіра так характеризував тогочасну ситуацію: «Старі панівні сили Японії на якийсь час були ґрунтовно послаблені військовою поразкою і директивами окупаційних військ, що послідували за нею. У їхніх рядах панували сум’яття, вони були повністю деморалізовані та безсилі протистояти нації, яка звільнилась від тривалого гноблення».

Реформа системи освіти 1947 р. мала загалом демократичний характер. Її не можна розглядати лише як акт, нав’язаний американською окупаційною адміністрацією. Вона була наслідком боротьби внутрішніх прогресивних сил за демократизацію суспільства. У наступні роки основними рушійними силами розвитку системи освіти виступали як масова тяга нації до знань, доступ до яких був розширений внаслідок демократичних перетворень, так і потреби уряду Японії, причому перевага виявлялася то в однієї, то в іншої сторони. Хоча очевидним є те, що загальною тенденцією було посилення залежності системи освіти від потреб держави.

Період широкої демократизації японського суспільства продовжувався недовго. Розмах і темпи цього процесу не відповідали розрахункам правлячих еліт США та Японії. У 1948–1949 pp. під впливом початку «холодної війни», а також внаслідок перемоги комуністів у громадянській війні в Китаї, США почали дивитися на Японію як на свій військовий плацдарм та фортецю проти «комуністичної небезпеки» на Далекому Сході. Американська окупаційна адміністрація зайнялася відновленням військово-промислового потенціалу на Японських островах. Японський уряд видав низку законів, які забороняли страйки та укладання колективних договорів. Почали оживати раніше розпущені тоталітарні та мілітаристські організації. Під виглядом поліцейських сил самооборони відроджувалися армія та флот. Ці процеси отримали в японській пресі назву «зворотного курсу».

Незважаючи на протести СРСР, японський уряд пішов на укладання окремого мирного договору, підписаного в Сан-Франциско у вересні 1951 року. Одночасно було укладено американо-японський договір безпеки, що означав остаточне включення Японії до сфери впливу США.

З набранням чинності Сан-Франциського договору Японія набула статусу незалежної держави. Почався період економічного розвитку країни, яка поставила собі за мету утвердитись на світовій арені як рівноправний партнер провідних розвинених держав. Цей процес збігся з науково-технічною революцією, яка розгорнулася в 50-х роках. Вона охопила всі галузі економіки Японії та відобразилась на її соціальному та культурному житті. Економічні успіхи Японії з’явилися благодатним ґрунтом, на основі якого керівництво держави стали впроваджувати у свідомість мас ідею створення «держави загального добробуту», стирання соціальних контрастів і формування суспільства «середніх японців».

У сфері освіти «зворотний курс» позначився у спробах перегляду повоєнної демократичної реформи. Найважливіші зміни стосувалися централізації урядового контролю за освітою. У 1950 р. був запропонований, а в 1956 р. прийнятий закон «Про організацію та функції місцевої адміністрації». Скасовувалась виборність членів місцевих комітетів народної освіти, які колись перебували під впливом профспілки вчителів. Тепер вони призначалися посадовими особами: губернатором, мером тощо. Комітети освіти опинилися в залежності від цих чиновників. Закон значно розширив функції міністерства освіти, забезпечивши йому можливість повністю здійснювати керівництво та контроль за діяльністю місцевих органів освіти. Міністерство освіти і уряд виправдовували скасування виборності комітетів необхідністю «забезпечити нейтральність освіти і стабільність навчальної адміністрації». Насправді прийняття закону 1956 продемонструвало намагання усунути від управління школами прогресивно налаштованих вчителів. Освіта опинилась в повній залежності від політики уряду. На міністерство освіти знову було покладено функцію контролю над підручниками. Чиновники з міністерства перевіряли кожен новий підручник ще на етапі рукопису та вносили до нього корективи, які відповідали державній ідеологічній політиці. Таким чином було відновлено урядову цензуру над змістом навчальних матеріалів.

У 1950 році було запропоновано проект закону про періодичну атестацію державних службовців, включаючи вчителів. Він викликав настільки гучний протест з боку японського союзу вчителів, що міністерство освіти змушене було відступити. Тим не менш, через два роки цей закон був прийнятий. Відбулись масові страйки вчителів, багато директорів відмовлялися проводити приписну атестацію, але все ж закон діє до цього часу.

Уряд створював дедалі витонченіші форми для здійснення своєї політики. Прихильники перегляду демократичної реформи виступали під гаслом повернення до японських національних традицій. При всьому різноманітті їхніх поглядів, вони мали багато спільного. На їхню думку, післявоєнна реформа проводилася окупаційною адміністрацією «згори», за надто короткий час і вносила в процес навчання чужий зміст, що призвело до розриву між новою системою освіти та довоєнною, яка становила основу японської освіти протягом більш ніж півстоліття. Прихильники «зворотного курсу» в освіті стверджували, що спроби переносити структуру освіти з однієї країни до іншої безперспективні. Японія відрізняється від Америки щодо соціальних та природних умов, культурних традицій — тому необхідно враховувати цю різницю при запозиченні елементів чужої культури. На їхню думку, саме це не було зроблено. Насильницьке запровадження чужорідної системи виховання призвело до соціальної дестабілізації та зростання злочинності, особливо дитячої. Вказувалося, що до війни в Японії практично не було дитячої злочинності. Міністерство, освіти вимагало поліпшення громадянського та морального виховання.

У 1953 році вийшов указ міністерства освіти про усунення «червоних» вчителів. Початок цього наступу проти «лівих» збігся за часом із приїздом до Японії другої місії США з питань освіти (серпень 1950 року), яку пізніше профспілка вчителів оцінювала як «зброю антикомунізму в освіті». У рекомендаціях місії до японського уряду вказувалося на доцільність перебудови системи виховання для того, щоб навчальні заклади готували людей, здатних стати надійною опорою у боротьбі з комунізмом на Далекому Сході. Місія наголосила на необхідності заохочення морального виховання.

Міністр освіти Амано відкрито порушив питання про запровадження у шкільні програми спеціального курсу морального виховання. Це викликало різкий протест більшості японської громадськості. Пропозиція була сприйнята як спроба відродити довоєнний «сюсін» — опору авторитаризму, який служив засобом ідеологічного тиску держави на особистість. Питання морального виховання опинилося в епіцентрі найгострішої боротьби між захисниками повоєнної демократичної реформи на чолі з японським союзом вчителів і консервативною опозицією, керованої міністерством освіти, яка не припиняла спроб повернення до старих традиційних форм виховання та державного контролю за системою виховання загалом.

З початку 50-х років діяльність уряду кіл набуває все більшої системності. Кожен наступний міністр освіти запроваджував поправки, які «поліпшують» шкільні програми. Використовуючи загальну соціальну нестабільність, зростання дитячої злочинності, природнє занепокоєння батьків за долю своїх дітей, консервативні сили дедалі активніше намагалися відродити курс моралі. B 1953 р. вийшов указ міністерства освіти про усунення «червоних вчителів».

Активним та послідовним противником запровадження курсу "моралі" була профспілка вчителів. Її представники доводили, що такий курс виховував під виглядом моральності соціальний конформізм, штампував у дітях не лише гарну поведінку та дисциплінованість, але й однакові думки та почуття. Саме вчителі виявилися найпрогресивнішою і далекозірною частиною суспільства. Це були ті ж люди, які вели заняття моралі у довоєнних школах, які своїми ж зусиллями виховували у дітях фанатичну готовність пожертвувати всім заради імператора як «Вищої цінності». В результаті їм довелося пережити безглузду загибель власних вихованців. Вчителі не могли не замислюватись про наслідки впровадження подібних моральних якостей. Вільна педагогічна думка, що практично зникла в довоєнні та воєнні роки, отримала в результаті поразки авторитарного режиму новий потужний імпульс. Ці здобутки прогресивні вчителі та їхні прихильники не мали наміру віддавати без боротьби.

Міністерство освіти змушене було тимчасово поступитися. Але з питанням морального виховання пов’язувалися далекосяжні плани японського уряду. Реформа відповідала їх цілям змінити існуючу систему освіти так, щоб поставити її під контроль уряду та правлячої партії, усунувши громадськість від вирішення питань, пов’язаних із змістом та методами навчання. Консерватори мали намір закрити доступ до шкіл демократичним тенденціям, що охопили країну в післявоєнні роки, і знову, як у довоєнні часи, змусити вчителів прищеплювати молодому поколінню колишню монархічну, націоналістичну ідеологію.

На першому етапі цієї боротьби міністерство освіти обмежилося лише постановкою питання про моральне виховання та переглядом програми «соціального предмета» (сякайка), який замінив довоєнні мораль, історію та географію.

Послідовні корективи у програмі «соціального предмета» призвели до того, що в 1958 році її поклали в основу програми окремого курсу моралі. Більшість норм поведінки, які розроблялись міністерством освіти в тому вигляді, в якому вони подавались у навчальній програмі, відповідали загальнолюдським етичним нормам і справді могли сприяти формуванню моральних ідеалів. Однак, курс моралі не викликав б такої різкої критики громадськості, якби його роль обмежувалася лише цим. Впровадження у свідомість дитини суворих моральних норм і особливий, ретельно розроблений вплив на внутрішній світ дитини давали можливість керувати її думками, бажаннями та почуттями. Об’єктивний зміст курсу моралі залежав від загального напряму урядової політики.

У програмі «соціального предмета» 1947 року курс передбачав «надати дітям та молоді розуміння суспільного життя. Розвинути в них установки та навички, які сприятимуть розвитку суспільства». Виділялися такі пункти: відносини людини до людини, відносини людини до природи, відносини індивіда до соціальної системи та її установ.

У вчителів, які мали викладати новий курс, виникли чимало проблем. У них не було досвіду самостійної роботи, зате зберігалася звичка точно дотримуватися методичних вказівок. Старі програми, підручники, методичні розробки було скасовано, а нові ще не надійшли. Не існувало організованих матеріалів для занять, ще не були розроблені методи навчання.

У серпні 1948 року міністерство освіти видало «Додаток до програми соціального предмета». У документі розглядалися такі проблеми: Яке місце у шкільній програмі має займати «соціальний предмет»? Яке має бути відношення цілей шкільного курсу та потреб суспільства? Яке відношення між вивченням життя дитини та змістом шкільного курсу? Як готувати навчальні матеріали та як навчати дітей у класі? Як мають вчителі оцінювати результати соціального навчання? Які матеріали та обладнання необхідні для навчання соціальному предмету?

Основним педагогічним методом пропонувалось управління дитячим життєвим досвідом, тобто повсякденною поведінкою.

При університеті у Хіросімі створили науково-дослідну групу з вивчення проблем викладання соціального предмета у школах. Група визначила коло проблем, з якими потрібно працювати: необхідність усвідомлення особливого характеру та мети соціального навчання; перегляд місця та ролі цих предметів у шкільній програмі. За результатами такого вивчення належало встановити правильні методи викладання.

У серпні 1950 року вийшли підготовлені цією групою дві брошури «Теоретичні установки за новою програмою» та «Практичні установки за новою програмою».

У цей час, як відомо, розпочалася кампанія за перегляд повоєнної реформи. Прем’єр-міністр Японії Йосіда заявив, що якщо не буде введено моральне виховання і не покращиться викладання історії в дусі вихваляння існуючого національно-державного ладу і не вивчатиметься географія, яка оспівує краси країни, то почнеться поширення марксизму, небезпечного для долі Японії. Глава уряду вимагав повсюдного запровадження у школах імператорського гімну «Кіміґайо» і повного перегляду шкільної програми у дусі відродження віри у «винятковість» Японії. Фактично, це було початком перебудови системи освіти на націоналістичний лад.

Зазнавши невдачі при спробах запровадити в школах спеціальний курс моралі, міністерство освіти випустило «Перше переглянуте видання шкільної програми», де ясніше і точніше визначалися цілі соціального предмета, переглядалася послідовність змісту програми для більш адекватного врахування вікових особливостей дітей, пояснювались цілі викладання предмета у кожному класі, виділялися педагогічні настанови для вчителів у процесі їх викладання, уточнювались цілі та способи оцінки успішності дітей.

У переглянутій програмі вже було виділено пункти щодо зміцнення обов’язкових моральних якостей. За закликами «розвивати багату і сильну особистість» крилося прагнення уряду Японії знову монополізувати процес формування особистості індивіда у своїх інтересах,

Таким чином, вперше після Другої світової війни, на початку 50-х років, японська школа, коригуючи програму «соціального предмета», знову впритул підійшла до змісту і методів традиційного морального виховання, пов’язуючи з цим курсом офіційні надії на формування конформного громадянина, здатного беззаперечно виконувати завдання, що стоять перед державою.

Саме конформний громадянин або, як казали тоді, «середній японець», найповніше влаштовував консервативні еліти післявоєнної Японії, які проводили у зовнішній політиці проамериканський курс, а у внутрішній — курс на відродження довоєнних порядків, обмеження демократичних прав і свобод, перегляд конституції 1947 року та продовження японо-американського безпекового договору. У країні відбувалися масові страйки викладачів початкових та середніх шкіл, а спроби розгромити профспілку вчителів призводили до політичних зіткнень.

В цих умовах при міністерстві освіти створюється спеціальний дорадчий орган щодо поліпшення програми початкової та середньої школи. Через два роки він представив рекомендації, що вказали на «необхідність давати в школі широку й інтенсивну моральну освіту» і «збагатити викладання історії та географії». Незабаром міністерство освіти опублікувало «Друге переглянуте видання шкільної програми», в якому запроваджувалось моральне виховання, а також попередній вміст історії та географії, які відразу ж після війни були відкинуті як «ультранаціоналістичні».

Отже, в 1958 році курс морального виховання був знову офіційно запроваджений у всіх школах Японії. Історія повторилася: японські еліти поставивли перед країною завдання, подібне до тих, які висувалися майже сто років тому урядом Мейдзі — політична та економічна перевага в сучасному світі — взяли на озброєння випробуваний ідеологічний інструмент у вигляді морального виховання.

Щоправда, час все-таки зобов’язував внести у традиційний курс поправки, що відповідали духу епохи. У зв’язку з тим, що конфуціанство та державний синтоїзм вже були значною мірою дискредитовані минулою мілітаристською істерією, повоєнний курс морального виховання тепер висував на перший план концепцію «турботи про вдосконалення особистості», хоча в основі такого вдосконалення, як і раніше, лежали конфуціанські соціально-етичні норми, буддистська психотехнічна система самовдосконалення особистості та синтоїстська теорія «винятковості японської нації».

Намагаючись виправдати свої дії, міністерство освіти заявило, що новий курс моралі докорінно відрізняється від довоєнного насамперед тим, що з програми виключено поняття «синівська шанобливість і відданість державі та імператору». Тим самим, стверджували офіційні органи, відкидуються звинувачування в намірах виховувати покірних та вірнопідданих громадян.

Насправді, як тоді визнавали деякі японські педагоги: «Змінилися лише слова, але продовжують діяти сили традицій». Вони були спрямовані на відродження довоєнної шкільної системи.

Зміни у шкільній програмі подавалися під гаслом «збереження національних традицій у методах виховання». При цьому наголошувалося на необхідності повернутися до «споконвічних японських моральних цінностей». Зрештою, повернулися до старого принципу: західна технологія — японська мораль.

Демократичні сили змушені були відступити від своїх позицій у галузі освіти та, зрештою, програти бій проти запровадження курсу моралі. Японська школа рухалася у протилежний бік від цілей, намічених повоєнною реформою.

У січні 1960 року було підписано новий «Договір про взаємне співробітництво та безпеку між США та Японією», що закріпив основну лінію політики японського уряду в нампрямку зміцнення економічних та військових зв’язків із США. Правляча ліберально-демократична партія здійснила цей крок всупереч масовим протестам. Проте внаслідок політичної кризи уряд, який очолював прем’єр Кісі Нобусуке, був змушений подати у відставку.

Новий уряд, який очолив лідер ліберально-демократичної партії Ікеда Хаято, переважну увагу став приділяти питанням економіки. Партійний тиск консерваторів, а також ліберальні газети розгорнули гучну пропагандистську кампанію на підтримку гасла «подвоєння національного доходу протягом десяти років». Мета економічної програми Ікеди була очевидна — перемикнути увагу громадськості з політики на економіку та приглушити невдоволення проамериканською політикою, яке виказувала частина японців.

Економічна ситуація сприяла пропагандистським та політичним намірам консерваторів. Мета «подвоєння національного доходу протягом десяти років» здавалась вельми реалістичною. Це була перша урядова економічна програма, в якій освіта розглядалася як один із головних аспектів економічного планування. «Беручи до уваги швидкий прогрес науки і техніки, ускладнення промислової структури та очікувані тенденції на ринку робочої сили, істотно важливо розглядати проблеми освіти, які досі зазвичай вирішувалися незалежно від економічних проблем, у контексті економічного зростання», стверджувалося в плані.

Теорія інвестицій у освіту стала однією з офіційно прийнятих концепцій, які визначали напрямок економічної політики. Незважаючи на критику повоєнної шкільної системи з боку великих підприємців, всі почали визнавати, що «швидке економічне зростання Японії стало можливим саме завдяки безперечному загальному підвищенню якості робочої сили».

Водночас, варто зазначити, що економічне зростання Японії тих років супроводжувалося наростанням соціальних проблем. Це спонукало уряд інтенсифікувати пошуки вирішення таких питань.Консервативні ідеологи, стурбовані масовими виступами за демократичні права, як і в колишні часи, пояснювали прояви невдоволення «занепадом моралі» та пропонували нові теорії «вдосконалення життя».

У вересні 1962 року була оприлюднена розроблена кабінетом Ікеди «Програма політики в галузі освіти», спрямована на формування людини (хітодзукурі но бункьо сейсаку йеко). Програма передбачала розвиток моральності та почуттів, зміцнювати національну свідомість та любов до країни, пробуджувати високі ідеали та надії на майбутнє, сприяти освоєнню відповідних сучасній епосі знань та фізичних навичок, забезпечувати здоровий розвиток духу та тіла. Для досягнення цих цілей потрібно «об’єднати зусилля сім’ї, школи та суспільства та, таким чином, добиватися на основі шкільної, домашньої та громадянської освіти зміцнення моральності та патріотичних почуттів молоді».

У Програмі було визначено два основні напрями політики в галузі освіти: «підвищення рівня науково-технічної освіти як необхідної передумови національної співпраці та посилення морального виховання з метою формування у молоді чеснот та патріотизму, лояльності та свідомості, готової до оборони». Певні кола в Японії навіть покладали на цю програму надії, що вона вивиться для японських вчителів «керівною теорією, яку можна протиставити марксизму».

Висуваючи мету «формування людини», консервативні еліти переслідували передусім дві мети: налаштувати молодь на консервативні цінності, перетворивши молоде покоління з противників уряду на його прихильників, і забезпечити зростання технічної кваліфікації випускників початкових та середніх шкіл для того, щоб задовольнити гостру потребу японських компаній у молодих та технічно грамотних кадрах.

Таким чином, задум консерваторів полягав у тому, щоб перетворити школи країни на певні фабрики, які б продукували на конвеєрах, як за старих часів, людей-роботів — схожих один на одного, покірних владі корпорацій, готових підтримувати існуючий устрій і з високою технічною кваліфікацією. Такі люди були б здатні забезпечувати високу продуктивність праці на підприємствах країни та високі прибутки власникам цих підприємств.

Подібним чином витлумачили зміст програми формування людини більшість японських коментаторів, які відверто повідомляли, що це гасло було «відповіддю на рішучі вимоги фінансових кіл».

У 1963 р. міністерство освіти випустило нову програму з морального виховання. Головною метою проголошувалося формування патріотизму в його ранішому націоналістичному значенні. За ідейну основу програми було взято «Імператорський рескрипт про виховання» 1890 року. Виступаючи з промовою на масовому мітингу в Токіо 18 вересня 1963 року, Ікеда цитував Рескрипт як статутний документ урядової політики у сфері народної освіти.

Загальна ідейна спрямованість програми в середині 60-х років була конкретизована в гучному проекті «Бажаний образ людини» (кітай сареру нінґендзо), який в уряді розглядали як теоретичну та філософську базу ідеологічного виховання нового покоління.

У програмі зафіксовано чесноти «ідеального японця» — члена родини та суспільства. Особливо наголошувалося на необхідності збереження та вдосконалення «традиційних якостей особистості»:

1. Почуття відповідальності кожного японця та суспільства загалом за долю нації.

2. Виховання здорового тіла, сили волі та мужності.

3. Працьовитість, відданість справі, захопленість роботою.

4. Прагнення до порядку, заснованого на законах.

5. Любов до своєї держави — «найбільш органічної та потужної спільноти».

6. Прагнення подальшого підвищення ролі своєї держави у світі.

7. Вшанування імператора як символа японської держави та єдності японської нації.

8. Збереження та розвиток особливих японських традицій.

9.Визнання надкласового характеру моральних якостей ідеального японця.

Одним із основних положень проєкту була теза про те, що сучасний японець має вдосконалювати свої особисті риси і зміцнювати характер, «оскільки промисловий прогрес Японії вимагає як розвитку здібностей, так і загартування характеру людини». Від японця-громадянина вимагалося «підвищення продуктивності праці для власного щастя і для щастя інших людей. Для цього ми повинні бути людьми, які люблять свою роботу, вірними їй, які вкладають в неї всю душу». Газета «Йоміурі» називала цю тезу утопічною для соціального ладу, який шматується конкренцією в промисловості та в умовах нездоланної прірви між працею і менеджментом».

Особливо різкий протест з боку ліберальної японської громадськості викликала тезу про «любов до та шанування імператора» як про одну з обов’язкових якостей ідеального японця. Ототожнення «любові до імператора» та «любові до батьківщини» оцінювалося прогресивними громадянами як спроба реставрації ультранаціоналістичної ідеології та виховання, які сприяли авторитаризму в Японії у 30–40-і роки.

На початку 1969 року в рамках «Програми формування людини» було опубліковано проєкт реформи системи освіти, підготовлений комісією ліберально-демократичної партії з освіти (голова Сакурауті Йосіо). У ньому пропонувалося приділяти головну увагу в школах вихованню моральності та загартуванню почуттів. Цей проєкт знову відкривав широку дорогу консеривативним тенденціям в освітній системі.

Прем’єр-міністр Сато Ейсаку, виступаючи 1 грудня 1969 р. в парламенті, запевнив присутніх, що «систему освіти буде повністю переглянуто відповідно до соціальних змін і вимог часу».

На порядок денний було поставлено питання, щоб підручники отримували офіційне схвалення. У нових підручниках з історії та соціального предмету міфічна дата заснування держави знову стала, як до війни, видаватися за фактичну та було відновлено державне свято дня сходження на престол імператора Дзімму, «божественного засновника японської держави». У підручники курсу моралі вводились твердження, характерні для довоєнних шкільних посібників та вилучені після демократичної реформи: шанування як національної святині храму Ясукуні, де відбувається обряд «за загиблими в ім’я батьківщини, в ім’я кожного живого японця, зокрема й тебе».

Зміни в підручниках відображали поступовий відхід від оцінки минулої війни як злочинного акту з боку авторитарних правителів Японії. Правлячі еліти тепер вимагали говорити про війну лише у світлих тонах.

Були вилучені з навчальних посібників фотографії, що відображають перебіг війни на Тихому океані через те, що вони для японців занадто похмурі. Навіть про загальнонаціональну трагедію Хіросіми і Нагасакі пропонувалося розповідати «не згущуючи фарби».

Було відредаговано текст про дев’яту статтю повоєнної конституції. «Японська конституція, — йшлося в ній, — відображає прагнення народу до миру. Вона проголошує, що Японія надовго відмовляється від війни як засобу вирішення міжнародних суперечок і не створюватиме будь-яких збройних сил». Замість цих слів у підручнику з’явилася наступна фраза: "Конституція свідчить, що бажаючи загального миру, Японія не вестиме воєн, які приносять народу нещастя».

11 лютого 1970 р., коли вчетверте офіційно відзначався «Пам’ятний день заснування держави» (кіґенсецу), до Токіо з усіх кутків країни з’їхалися прогресивні вчителі, представники інтелектуальної еліти та студенти, щоб заявити протест проти такої ідеологічної підготовки до війни. У доповіді одного з учасників зазначалось: «Офіційне схвалення підручників означає, що відродження духу та змісту довоєнної школи стає не сном, а реальністю, що у свою чергу віщує відродження всього того, що живить фашизм. І якщо ми залишимо поза увагою явища, що свідчать про вкрай реакційну політику у сфері освіти, то повторення трагедії буде неминучим».

Уряд почав використовувати місцеві комітети народної освіти як знаряддя у боротьбі з ліберально налаштованими вчителями та як засіб посилення проявів націоналістичної, мілітаристської ідеології у школі. Від комітетів почали надходити вимоги організації урочистих зустрічей із військовими частинами, які проводять навчання в регіоні, демонстрації мілітаристських фільмів, що прославляють героїзм японської армії, та навіть поширення платівок із записами промов військових злочинців. У «Пам’ятні дні заснування держави» комітети організовували поглиблену обробку молоді в дусі заклику першого імператора Японії Дзімму «об’єднати всі вісім кутів світу під одним дахом».

У 60–70-ті роки кожен новий план соціального та економічного розвитку Японії містив розділ заходів, пов’язаних із системою освіти та спрямованих на відповідну морально-ідеологічну підготовку зростаючого покоління.

«План подвоєння національного доходу» (1961–1970) містив пункти щодо питань підготовки кадрів та розвитку системи освіти, посилення морального виховання та включення різних видів професійного навчання в систему середньої освіти.

У «Проміжному економічному плані» (1964–68 рр.) знову було виокремлено «політику розвитку та підвищення здібностей особистості», пропонувався єдиний план освіти та професійної підготовки.

У «Плані економічного та соціального розвитку» (1967-7I рр.) «підвищення здібностей особистості» фігурувало у розділі «забезпечення умов довгострокового економічного зростання», в якому планувалося переглянути сучасну систему освіти. У «Новому плані економічного та соціального розвитку" (1970–1975 рр.) містилась педагогічна концепція «підвищення життєвих здібностей».

У 60-ті роки переважала педагогічна концепція «розвитку людських здібностей» у межах індустріального суспільства. Вона розглядала освіту як розвиток суб’єкта в епоху технічної революції. Ця концепція знайшла відображення у таких документах, як «Зростання Японії та освіта», Біла книга з освіти міністерства освіти за 1962 р., "Завдання та політика розвитку здібностей особистості в умовах економічного розвитку№ (Доповідь економічної ради) 1963 р., та інших.

Коріння цієї концепції сягало японської дійсності першого десятиліття другої половини ХХ століття, відзначену зростаючою роллю національних монополій, які після перегляду договору безпеки робив ставку на створення армії та на формування робочої сили, яка здатнв забезпечити підвищену конкурентоспроможність на світових ринках. Теорія розвитку здібностей особистості лягла в основу офіційної політики у сфері освіти, яка передбачала інвестиції в освіту та спиралась на конкуренцію здібностей.

За логікою прихильників концепції розвитку здібностей, повоєнна реформа замість забезпечення рівних прав освіти призвела до її уніфікації, тоді як лише різноманіття форм навчання, відповідне різноманіттю здібностей особистості, може гарантувати рівні права на освіту. Не маючи здатності згладжувати наслідки відмінностей у соціальному оточенні дітей та доносити їм основи всебічних знань, під виглядом підтримки особистих здібностей, така освіта фактично базується на непорушності суспільної нерівності та породжених нею відмінностей в умовах розвитку здібностей. Під виглядом критики уніфікованого навчання фактично ігнорувався раніше ухвалений принцип рівних прав на освіту.

У 70-ті роки політика в галузі освіти все більш очевидно проявляється як інструмент формування робочої сили, яка відповідає потребам нового етапу економічного розвитку. При цьому помітна тенденція переходу від рівня, коли з цією політикою пов’язували надії на кількісне зростання робочої сили, до нового рівня, на якому головна увага приділяється якісним характеристикам. Потреба простої диференціації (сортування) змінюється суспільними потребами в активній і творчій особистості, яка виявляє себе в рамках «управління розвитком здібностей». Прибічники концепції «інвестування в людський капітал» почали включати до соціальних вимог до освіти як економічні, так і культурні вимоги.

У «Новому плані соціально-економічного розвитку» (1972–1975) наступне десятиліття характеризувалось як період виникнення «суспільства розвиненої інформації», перебудови промислової структури всередині країни та поліпшення зовнішньоекономічних зав’язків на основі «нового інтернаціоналізму», який передбачав зовнішньоекономічну та культурну експансію.

Для виконання таких завдань були потрібні численні технічно грамотні робітники. Забезпечити їх могла програма «формування людини», але проведена ефективніше, ніж раніше.

Підсумки попереднього десятиліття в галузі формування людини були визнані незадовільними. Нові вимоги монополій концентровано відобразились у реформі, підготовленій Центральною радою з освіти в 1967–1971 роках. У травні 1970 року був опублікований попередню, а в червні 1971 року — кінцеву доповідь «Про основні заходи щодо всеосяжного розширення та вдосконалення шкільної освіти».

Запропонована реформа вважається в японських джерелах третьою. Першу, основну реформу освіти пов’язували з переходом Японії до ринкового розвитку в епоху Мейдзі, другу було втілено в 1945–1947 роках після поразки Японії у Другій світовій війні. Нова реформа запропонувала концепцію «освіти протягом життя», що відповідає уявленням про «суспільство розвиненої інформації». Передбачено посилення зв’язку приватного життя та державності, в якій пріоритет віддавався «потребам суспільства та держави». Було обрано курс на поступову зміну законів про освіту, насамперед основного закону, на який не зазіхав жоден повоєнний уряд. Здійснено спробу поглибити диференціацію та змінити роль шкільної освіти шляхом перебудови системи підготовки вчителів. Спостерігалося також прагнення посилити державний контроль у сфері освіти та використовувати останню як засіб формування «національної єдності».

Таким чином, на зміну виробленій у 60-ті роки концепції «бажаного образу людини» прийшла концепція «бажаного образу громадянина», а теорія «розвитку людських здібностей», доповнена та виправлена з урахуванням «японської національної традиції», втілилася в концепції «освіта протягом життя».

У квітні 1969 року Асоціація японських підприємців (Ніккейрен), узагальнила досвід контролю праці на підприємствах, який виявив наявність невикористаних резервів, та запропонувала «загальне навчання» як спосіб розвитку людських здібностей у 70-ті роки. У липні Центральна рада з освіти закликала в одній зі своїх доповідей «дослідити способи навчання протягом усього життя для осіб різного віку, професій, станів для того, щоб полегшити їм засвоєння необхідних знань і майстерності та забезпечити їх соціальну відповідність у швидкозмінні часи».

У грудні того ж року Асоціація виступила за необхідність запровадження перенавчання чи безперервного навчання протягом усього життя. У травні 1970 року Центральна рада з освіти включила «освіту протягом життя» в проєкт реформи як педагогічну концепцію «суспільства розвиненої інформації».

У попереднє десятиліття високі темпи економічного зростання усвідомлювались офіційною японською ідеологією в рамках теорії індустріального суспільства. Проте коли виявилися негативні наслідки швидкого зростання (інфляція, забруднення довкілля, перенаселення міст тощо), сама ідея індустріалізації втратила привабливість. Назрівала необхідність знайти заміну концепції індустріального суспільства. Найбільш прийнятним, з точки зору вимог пропаганди та ідеології були визнані поняття «суспільства розвиненої інформації» та «постіндустріального суспільства».

У суспільстві розвиненої інформації виробництво інформації здійснюється з метою стимулювання масового споживання. Проголошуються гасла переходу від предметів до інформації, від розвитку матеріальних ресурсів до розвитку інтелектуальних ресурсів, поворот до заміни матеріальних цінностей інформаційними цінностями у свідомості. Реалізація таких гасел здійснюється за допомогою засобів масової інформації, науково-дослідних та навчальних організацій. Крім виконання ідеологічної функції, концепція суспільства розвиненої інформації призначена служити нарощуванню економічної сили Японії та підвищенню конкурентоспроможності її товарів на світових ринках.

У галузі освіти концепції суспільства розвиненої інформації відповідає теорія освіти протягом усього життя, що характеризується інтеграцією ступенів навчання різних вікових груп в єдину систему довічного навчання, впровадженням освіти в повсякденне життя, введенням усіх форм навчання на громадській основі. Ця педагогічна теорія стала виправленим і доповненим варіантом поширеної в попереднє десятиліття теорії «формування людини» та «розвитку здібностей».

Слабким місцем концепції розвитку здібностей з точки зору державних завдань була суперечність між принципом контролю за працею на основі індивідуальних здібностей та характерною для країни системою довічного найму та підвищення зарплати за вислугу років. Була спроба вирішити цю суперечність шляхом посилення «духу відданості» компанії, створення атмосфери "іе" (родини/дому?) на підприємствах, у суспільстві та державі. Створювалось почуття приналежності та відданості стосовно малої виробничої групи, яке концентрично розширювалося, охоплюючи всі підприємства, як союз малих груп, зусилля яких зосереджені на виконанні єдиної мети підприємства. Це мало максимально відображатись у почутті приналежності та єдності з державою — союзом підприємств. 

Синтез колективізму малих груп та принципу оцінки за заслуги в 70-ті роки змінюється поєднанням колективізму з навчанням протягом усього життя. Нова настанова полягає в сумлінному опануванню знань, повазі до малої групи, самовідданому та активному служінню їй. Це дає можливість уряду, керуючи інформацією, насаджувати протягом навчального процесу ідеологію колективізму, яка відповідає його інтересам. Індивідуум повинен саморозвиваюся, здійснювати «інвестиціїв себе», прагнути до власної відповідності вимогам суспільства та держави. Ідея штучного вдосконалення та «самоінвестування» обґрунтовується теоретичними побудовами буддизму та ідеалістичною «японською філософією» Нісіди.

Певний ірраціоналізм концепції освіти протягом життя не приховувався. Соціальні зміни, як стверджували тогочасні ідеологи, не відбуваються з об’єктивною неминучістю, тож майбутнє незбагненне. Головне завдання освіти протягом життя — випрацювання стану готовності до пізнаваного майбутнього. Межі прояву ініціативи та творчості, що забезпечують цю готовність, регулюються через засоби інформації та систему освіти.

У зв’язку з виокремленням «японського ірраціоналізму» як ідеологічної концепції, на щит було піднято знайоме протиставлення західної та національної культур. «В епоху інформації, що спирається на науково-технічний прогрес з широким використанням ЕОМ, — вказується в документі «Суспільство розвиненої інформації та життя нації» від Ради з вивчення життя нації, на передній план виходить матеріальне та раціоналістичне, а духовне та ірраціональне почуття, пристрасті, воля слабшають, що збільшує небезпеку втрати людяності. У процесі індустріалізації наша країна засвоїла західний раціоналізм і сформувала східний світ високих почуттів і, штучно поєднавши на японській землі західну та східні культури, створила самобутню японську культуру. То хіба не має стосунку до щастя японців нової епохи створення самобутньої японської культури, в якій поєднуються раціоналізм та ірраціоналізм і яка відповідає ері інформації?».

Теза про винятковість японської культури не нова, але тепер у її основу закладається не божественне походження японських імператорів, Японії та японців, а поєднання ірраціонального та раціонального.

Теорії «суспільства розвиненої інформації» та «освіти протягом життя» спричинили подальші зміни в системі освіти, окреслені «зворотним курсом».

По-перше, зміцнився намір використати освіту як засіб формування національної єдності, що супроводжувалося посиленням контролю з боку держави над навчальним процесом та все більшою централізацією управління школами.

По-друге, підвищення складності вимог до ефективності шкільної освіти та особливо морального виховання спричинило зміну системи підготовки вчителів: виокремлення педагогічної освіти із системи вищих навчальних закладів та створення мережі цільових педагогічних інститутів. Дехто вважав, що такі інститути є відродженням «сіханґакко» — педагогічних училищ, у яких особливий наголос робився на націоналістичне моральне виховання майбутніх вчителів. Одночасно було вдосконалено методику викладання моралі.

По-третє, критикуючи на словах уніфікацію навчання, стверджуючи ідеї виховання суб’єктивності та творчих якостей особистості у вигляді диференціації навчального процесу, ідеологи педагогіки для суспільства розвиненої інформації проводили дискримінаційну політику одностороннього розвитку здібностей.

Японська народна освіта відверто поставлена на службу бізнес-інтересам. Як психологічний механізм боротьби влади з неприйняттям існуючого стану речей застосовуються концепції «особливих безкласових виробничих відносин», «надкласового виробничого патріотизму», японського духу, традиційне протиставлення японської духовності та західного егоїзму.

Наведемо кілька висловлювань із цього приводу із документів Асоціації японських підприємців «Ніккейрен»:

«Ми маємо високорозвинену особливу виробничу свідомість, у нашій країні існує єдність праці та капіталу, процвітає класове співробітництво, робітники вважають підприємства та компанії, де вони працюють, своїм домом. Об’єднані підприємством, люди мають спільні наміри, вони товариші із спільною долею. Ось у чому особливість японського підприємства, якої і близько немає в Західній Європі, де домінує класовий підхід через те, що відсутній пошук ідеалу в людських відносинах».

«Ми відкидаємо такий підхід до виробничих відносин, коли підкреслюються лише відмінності соціальних верств. Для нас важливіше думати про ідеальні відносини, про довіру до людини. Оскільки на багатьох підприємствах розвинена саме така свідомість, то справа захисту інтересів свого підприємства має отримати підтримку більшості. Потім ця свідомість візьме гору над свідомістю класової боротьби».

На початку 70-х років у Японії знову пролунали голоси із, як здавалось, забутого довоєнного минулого — про «японську мораль, яка не має собі рівних». Було видано японською та англійською мовами твір відомого своїми вкрай консервативними поглядами Ідеміцу Садзо, глави та засновника концерну «Ідеміцу Косан». Його роботу, подібну до шовіністичних конструктів 30–40-х років, можна було б ігнорувати, якби вона не набула значного поширення. Твір Ідеміцу розрахований на готовність певних кіл японців проковтнути «гачок», наживлений ідеєю національної винятковості, яка підвищує їхню особисту самооцінку. Хід міркувань автора простий: «Японці єдиний у світі народ, гідний звання людини, і тому обраний врятувати людство від неминучої загибелі». Чому? Тому що «японська мораль не має собі рівних». Чому? Тому що при порівнянні із західною мораллю виявляється, що «японська мораль ґрунтується на безкорисливості та альтруїзмі японських імператорів, тоді як західні правителі завжди виходили у своїх діяннях з егоїзму та користолюбства».

Автор дає «наукові обґрунтування» японської винятковості, пристосовані до нового часу: замість «божественності японських імператорів» — їхні «альтруїзм і безкорисливість», замість «вірнопідданості» (тю) — «борг подяки за безкорисливе мудре правління» (он), і, знову ж таки, протиставлення західної «аморальності», що виражається в «соціальному егоїзмі» (страйках, протестах) — японській духовності, яка фактично є соціальним конформізмом.

Велику увагу приділяє автор проблемам виховання молоді. Шкодуючи, що тепер «всі японці стали не-японцями», Ідеміцу бачить причину цього явища в післявоєнній демократичній «чужорідній» політиці, «нав’язаній японцям окупаційною владою та націленою на те, щоб підірвати основи японської життєвої сили і не дати Японії звестись на ноги». І хоча потім «американці змінили свою політику, заподіяні руйнування даються взнаки і досі». Їх було двоє, вважає автор, і вони торкалися самого серця «японської життєвої сили»: підрив гідності імператорського імені, заподієний «насильницькою» конституцією, яка призвела до «повної деморалізації народу» і реформа освіти, що поставила вчителів, «найшанованіших людей нації, що виконували священну місію морального виховання», в ранг звичайних службовці", в результаті чого «священність освіти стала сприйматися як глум». Автор вважав, що це був «найкоротший шлях знищення національного духу Японії, блискучий нищівний удар наших ворогів і їхній великий успіх».

Висунута Ідеміце оцінка повоєнної демократичної реформи та настанова на відродження японських традиційних цінностей сьогодні загальноприйняті у державній політиці Японії, і втілюються у конкретних урядових заходах.

У 1977 році вийшло у світ факсимільне видання «Підручника сюсін» 1919 як пам’ятника національної історії.

У 1978 році в рамках третьої реформи освіти, міністерство видало переглянуті програми, інструкції, підручники та посібники для курсу морального виховання, метою якого, згідно з програмою, є виховна діяльність, спрямована на формування моральних якостей, бажаних з точки зору японської держави, формування психічної та фізично здорової нації, виховання основ громадянської моралі.

У новій програмі виділені три напрями морального виховання:

1) Впровадження соціальних норм у свідомість молоді як моральних цінностей. Інструкція роз’яснює, що моральне виховання є спрямованим процесом формування членів суспільства, регульованого нормами. Хоча соціальні норми встановлюються законом, вони керують поведінкою людини, коли виступають у її свідомості у формі моральних цінностей. Тому в процесі навчання увага повинна приділятися не так принципам і положенням закону, як питанням способу життя, що ґрунтується на законах. Мета педагогіки в тому, щоб перекласти закони та норми держави та суспільства на мову педагогічних завдань — які моральні якості потрібно формувати в дітях і які засоби для цього найбільш ефективні. Можливість виконання цього завдання залежить від таких умов: a) навчання має проводитися не у вигляді одностороннього навіювання моральних правил вчителями, а як привчання дітей до певного способу життя у вигляді участі й прикладу вчителя у життєвих ситуаціях; б) формування в процесі морального виховання таких особистісних якостей як навички до самоаналізу, воля, здатність до самостійних рішень та дій; в) виховання групової свідомості, тобто розуміння взаємозалежності людей суспільстві; г) опора в процесі навчання на групову трудову діяльність; д) виховання переконаності у необхідності соціальних норм для нормального функціонування індивіда та суспільства.

2) Інтернаціональне виховання або орієнтація на міжнародні завдання японської держави, які визначені як «внесок у справу миру в усьому мирі та забезпечення добробуту людства». Мовою педагогіки йдеться про формування уявлення про те, що «здатність гармонійної взаємодії з іншими людьми (дзіта кьодо) у своїй групі є головною умовою створення демократичної держави, в якій кожна група та кожен індивід поважає становище іншого. У більш широкому масштабі, за умови, що всі держави наслідують приклад Японії і приймуть її позиції, це призведе до миру та благополуччя всього людства».

3) Використання думки про причетність кожного до японських традицій в якості їх спадкоємців та майбутніх творців. Виховання почуття особистої відповідальності за збереження духовної спадщини, її подальшого розвитку та створення на його основах нової самобутньої японської культури. Програма звертає увагу вчителів на особливу важливість сприйняття дітьми тези про те, що найважливішу частину культурної спадщини складає моральний дух попередніх поколінь. Прагнення вдосконалювати себе відповідно до його принципів є священним обов’язком кожного по відношенню до предків нації. Програма розглядає особисту участь дітей у збереженні та розвитку японської культури та традицій як основи виховання почуття національної гордості та громадянської відповідальності, спрямованих на подальше покращення та посилення японської держави.

Самі формулювання трьох напрямків морального виховання свідчать, наскільки високою є пристосованість японської ідеологічної політики до соціальних умов, що змінюються. Окреслені в них сьогоднішні цілі морального виховання не лише втілюють 100-річний досвід розробки педагогічних засобів для здійснення державних завдань, а й вказують на перспективні плани японської держави щодо виховання зростаючого покоління.

Впровадження соціальних норм у свідомості молоді у вигляді моральних цінностей відповідає найстарішій та найважливішій меті морального виховання — забезпечення стабільності соціального устрою та його економічного процвітання.

Концепція «міжнародного виховання» викликана новими обставинами — масштабними міжнародними контактами Японії та необхідністю пристосувати до них наявні засоби виховання національної винятковості. Наприклад, в понятті «міжнародної людини» зашифровали вимогу ще більш цілеспрямованого формування національної самосвідомості, почуття «причетності до японських традицій», інакше кажучи, почуття «національної винятковості». Для цього використовуються всі можливі засоби вихваляння та пропаганди японської культурної самобутності, насамперед популярність цієї проблематики на Заході. Кожне слово про «японську специфіку», незалежно від його оцінного змісту, використовується для підтвердження в очах японців істинності тези про винятковість японської культури.

Таким чином, для повоєнного розвитку системи морального виховання характерні такі важливі особливості:

По-перше, встановлюється певна подібність цього етапу розвитку філософсько-педагогічної думки Японії з пост-мейдзійским періодом, коли початкова прозахідна орієнтація змінилася посиленням традиційної націоналістичної ідеології, яка стала знаряддям експансіоністської політики еліт. Ця подібність є значною мірою наслідком впровадження доктрини японської винятковості в свідомість нації.

По-друге, проявляється все більш активне застосування системи морального виховання державним апаратом як перевіреного часом інструменту, яке сприяє збереженню стабільності соціального устрою та здатне служити ідейною опорою економічного процвітання. Традиційна філософсько-педагогічна система не тільки встояла на вітрах науково-технічної революції, але як складова частина державної ідеології активно виступає серед каталізаторів продуктивних сил Японії.

По-третє, є підстави говорити про високий ступінь пристосування традиційних ідеологічних установок і методів виховання до сучасних умов розвитку Японії, що вимагають заради престижних цілей вдягати старий зміст у нові форми. Саме ця особливість лежить в основі зовнішньої гуманізації цілей виховання, яку здійснюють теоретики морального виховання — вона задовольняє громадську думку, зберігаючи при цьому непорушними традиційні націоналістичні принципи, що відповідають довгостроковим політичним інтересам.

РОЗДІЛ ТРЕТІЙ. ВИКОРИСТАННЯ СИСТЕМИ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ. У ПРАКТИЦІ ЯПОНСЬКОЇ ШКОЛИ 80-Х РОКІВ.

Японська школа увійшла в 80-ті роки як об’єкт внутрішньої боротьби, яка триває між урядом та Японським союзом вчителів (Ніккесо). Фактично, в галузі освіти зійшлися дві протиборчі концепції, що відображають принципово різні оцінки загального стану речей в країні та її перспектив у сучасному світі. Для всіх очевидні негативні соціальні явища, що посилилися останнім часом — зростання злочинності, особливо серед неповнолітніх учнів середньої школи (конай борьоку), почуття невпевненості, загальний занепад звичаїв тощо. Вони стали не лише предметом аналізу з боку прибічників обох концепцій, але й широко використовуються ними як політичні аргументи. Зокрема, коли в середині квітня 1983 р. міністерство освіти зажадало від місцевих органів звіти про тотальну перевірку стану морального виховання, про його відповідність прийнятій програмі (ґакусю сідо ерьо), його турбували не педагогічні аспекти проблеми, а нові можливості виховання конформних громадян, які відповідають ідеалам еліт.

Справжні цілі ціього урядового кроку виявила Спілка вчителів, яка поєднує майже 700 тис. учасників. Хоча уряд декларував, що має на меті визначити «реальний стан морального виховання, не втручаючись у його зміст», педагогічна спільнота країни побачила в цьому новий наступ консерваторів, які прагнуть нав’язати японській школі вигідний для них напрямок розвитку. Прем’єр-міністр Накасоне відкрито висловив сподівання, що кроки уряду «неминуче призведуть до ще більшого посилення концепції про необхідність політичного морального виховання».

Складність ситуації в тому, що виступи Японського союзу вчителів проти посилення морального виховання консервативні сили трактують як «непатріотичні» і шкідливими для урядових програм протидії  зростанню злочинності, нібито викликаної негативним впливом демократичних реформ окупаційної доби. Вчителі, в свою чергу, вважають джерелами злочинності економічну кризу, безробіття, широке поширення бездуховної масової культури та інші суспільні вади.

Враховуючи ситуацію, що склалася навколо морального виховання в Японії 80-х років, доцільно розглянути її дидактичні принципи, психолого-педагогічні особливості та організацію процесу навчання, які дозволили використовувати систему в цілому як потужний соціально-психологічний механізм, з яким так чи інакше пов’язують формування японського національного характеру та майбутнє нації.

Пропонуємо для аналізу такі складові компоненти системи морального виховання, як організація навчального процесу, форми виховного впливу, пристосування його до вікових особливостей дітей, способи конкретизації моральних якостей та методики оцінки успішності. В даний час всі студенти педагогічних навчальних закладів вивчають мораль, методику викладання моралі, свій основний предмет та методику його викладання. Таким чином, кожен учитель у школі є водночас і професійним вихователем. Особливого інституту вихователів у японських школах немає.

Перед початком професійної діяльності молодий спеціаліст проходить спеціальні 7–10-денні курси у своїй префектурі. Кожні п’ять років усі викладачі проходять курс перепідготовки. Перед здобуттям посади старшого викладача чи заступника директора вчитель знову відвідує спеціальні курси.

Одним із засобів підвищення кваліфікації вчителів японці вважають також їх регулярне переміщення зі школи до школи. На одному місці можна працювати від 3 до 5 років. Вважається, що така мобільність підтримує активну творчу форму вчителя, сприяє природному обміну досвідом, запобігає зловживанням особистими стосунками. Цей захід сприяє також уніфікації шкільної освіти.

Навчальний курс морального виховання практично здійснюється за чотирма лініями: спеціальні уроки моралі, використання моральних аспектів усіх предметних дисциплін, заняття під назвою «особлива діяльність» (токубецу кацудо) та позакласне життя школяра.

Ядром системи морального виховання є спеціальні уроки моралі. Тут формулюються цілі, задаються головні напрями та теми. На цих уроках відбувається навчання основних психотехнічних прийомів, що забезпечують основу навичок самовиховання. Діти навчаються вмінню усвідомлювати справжні мотиви своєї поведінки, розрізняти і впізнавати свої почуття та керувати своєю поведінкою незалежно від них, а також ставити і досягати мети.

Знання та навички, отримані на спеціальних уроках моралі, зміцнюються та удосконалюються в ході всього навчального процесу. Викладання всіх предметних дисциплін супроводжується створенням особливої психологічної атмосфери, що сприяє моральному вихованню.

З навчальним процесом тісно пов’язана «особлива діяльність», спрямована на засвоєння соціальних норм через формування навичок групової діяльності у ході трудових, спортивних та культурних заходів.

Зрештою, системою морального виховання охоплено і позашкільну життєдіяльність дітей: стосунки у родині, стосунки з друзями, використання засобів масової інформації тощо. Завдяки цьому здійснюється контроль за впливом стихійних чинників у вихованні.

Уроки моралі проводяться раз на тиждень з першого по шостий клас та раз на два тижні у середній школі. Вчитель має програму та методичну інструкцію міністерства освіти, навчальні посібники для учнів та для вчителів, збірники додаткових матеріалів, які називаються «скарбницею вчителя» (такарамоно) та аудіовізуальні посібники (навчальні фільми, записи, навчальні програми з телебачення, слайди, копіювальний пристрій).

Враховуючи, що інтерес представляє не лише зміст уроку, а й усі аспекти зовнішнього оформлення, доцільно подати для прикладу урок моралі у п’ятому класі початкової школи (для дітей 11 років). Урок йде по восьмій темі програми «Заради усвідомленої правильної мети завжди до кінця долати труднощі: Навчитися робити все, що можеш, намагатися щосили, навіть зазнаючи труднощів, терпляче доводити всяку справу до кінця».

Вчитель нагадує домашнє завдання: прочитати в підручнику морального виховання розповідь Нонака Ітару про те, як наприкінці минулого століття встановлювалася перша японська метеорологічна станція на горі Фудзі (Фудзі кансокудзьо о цукуру таме ні), потім згадати п’ять прикладів зі свого життя, коли вирішив щось зробити і не зробив, і п’ять прикладів, коли вирішив і здійснив це. Пояснити причину у кожному випадку. Завдання з прикладами виконується у письмовій формі.

Діти читають приклади вголос, вчитель записує їх на дошці за певною схемою: рішення — виконав — не виконав — причина. «Я вирішив робити зарядку щодня, але не робив, тому що лінувався рано вставати». «Вирішив писати твір під час канікул щодня і писав, бо було цікаво обговорювати написане з мамою». У першому випадку причина класифікується, як внутрішня, що залежить від самого себе, у другому як зовнішня, яка залежить від обставин чи інших людей. Жодних оцінок успіху чи неуспіху не дається. Весь хід уроку демонстрував установку те що, що людські недоліки (лінощі, боягузливість) є природними і властиві у тому чи іншою мірою кожній людині. Тому проявити їх не соромно. Завдання у тому, щоб усвідомити, як і за яких обставин ці слабкості виявляються, що їм сприяє та що може бути засобом боротьби із ними. Урок нагадує певний відсторонений диспут, який ніби то не має відношення до учасників обговорення.

Вчитель починає обговорення тексту з підручника в знайомих вже термінах: чому було необхідне прийняття рішень, про які йшлося в тексті, що було виконано, і чому не вдалося виконати і чому. Причини поділяються на зовнішні та внутрішні: хвороба учасника — причина зовнішня, страх висоти — внутрішня. Діти встановлюють, що із зовнішніми причинами боротися важче, їх треба враховувати, оминати, а з внутрішніми можна впоратися. Головний спосіб — пам’ятати про поставлену мету, про її важливість для інших людей і для Японії (Ніхон но таме). Навідними питаннями вчитель допомагає дітям усвідомити важливість того далекого подвигу для їхнього сьогоднішнього життя. Потім переходить до їхніх власних проблем: виявляється, що вони ті самі, які постали й перед національними героями Японії — прийняти важливе рішення і виконати його, долаючи страх, лінощі тощо. Таким чином, робиться висновок, що їхні сьогоднішні зусилля зовсім не такі маленькі, бо якщо вони зможуть упоратися з труднощами сьогодні, то в майбутньому зможуть бути рівними героям. Домашнє завдання: як я зміг подолати себе (п’ять прикладів письмово).

На уроках надається велике значення щоденникам та творам. З першого по шостий клас учень веде щоденник. Вчитель щодня читає його та письмово коментує. Мета навчити дітей вільно висловлювати думки, почуття, переживання та аналізувати їх з метою навчитися керувати своєю поведінкою незалежно від почуттів. Ось приклад із щоденника учня другого класу: «Сьогодні захворіла вчителька англійської мови та не прийшла на урок. Я дуже зрадів, бо її я не люблю. Нехай вона ще довше не приходить до школи». Коментар вчительки: «Але все-таки англійська мова дуже цікава, так багато хороших книжок зможеш прочитати, коли вивчиш її». Як бачимо, вчитель не лає автора за неналежні думки, а розуміючи, що у дитини можуть бути на те свої причини, намагається переключити її увагу на більш важливі сторони її, вочевидь, складного спілкування з учителькою англійської мови або на більш високі рівні узагальнення: на твоєму шляху до мети тобі можуть зустрічатися різні труднощі, але ти не повинен зосереджуватися на них і перечіплюватися, а мусиш пам’ятати про цілі.

Формальні завдання щодо ведення щоденників у різних класах різні: у першому класі привчитися писати щоденник, тому писати можна, що завгодно і як завгодно. У другому класі увагу звертається на граматику, тобто, правильну форму. У третьому акцент робиться на зміст: я зробив щось і тому питаю себе, а чому так вийшло. Якщо щоденник містить всю необхідну інформацію, то вчитель не ставить запитань. Завдання щоденника полягає в тому, щоб питання вчителя передбачати і задати їх самому собі. У четвертому та п’ятому класах увага звертається на форми аналізу подій та переживань відповідно до тем морального виховання та за моделями, які задаються на уроках.

Твори пишуть не рідше одного разу на тиждень. Теми творів відповідають завданням управління психічним розвитком дитини, насамперед формування механізму самовиховання

Твір учня третього класу «Лист собі» (боку е но теґамі):

У творах такого типу ставиться завдання формування звички до самоаналізу. Дитина вчиться розрізняти свої дії та почуття, які супроводжують їх, виявляти справжні мотиви поведінки. Це вміння зовсім не просте, і далеко не кожен дорослий, якщо він спеціально не займався цим, володіє ним. Від дитини не вимагається бездоганна поведінка цієї ж хвилини, вона має право на недоліки, але повинна вчитися їх бачити: цього достатньо, щоб поступово з ними впоратися.

Твір «Моя мама» (третій клас):

Ці твори показують, наскільки вільно діти звикли висловлювати свої почуття. «Одкровення» не тягнуть за собою жодних вимогливих заходів. І вчитель, і мама хочуть тільки одного — щоб дитина не боялася бути щирою.

Ще кілька творів учнів третього класу — "Прибирання класу":

Твір «Сварка»:

Вільне вираження почуттів служить, на думку японських педагогів та батьків, найважливішій меті психічної стабілізації особистості, оскільки пригнічені емоції народжують агресію та недовіру — діти ростуть некерованими.

На уроках морального виховання вчителі використовують різні форми навчання, завдання та процедури яких чітко визначені. Розглянемо основні:

Розмова. Ця форма навчання часто використовується на заняттях з морального виховання. Дітей привчають уважно слухати співрозмовника, чітко мислити і висловлювати свої думки. Розмова сприяє також співробітництву та злагоді у групі та тим самим формує «групову свідомість».

Розмову спрямовано на формування основних навичок спілкування:

a) вислухати один одного не перебиваючи і не ображатись;

б) розуміти обговорювані проблеми та добре їх обмірковувати;

в) відверто та точно висловлювати свої думки.

Вчитель повинен вести бесіду таким чином, щоб діти сприймали обговорювані проблеми як свої особисті, що забезпечується, по-перше, підбором актуальних тем, які викликають у дітей інтерес і, по-друге, методикою проведення розмови, яка сприяє щирим висловлюванням.

Розповідь вчителя спрямовано на створення атмосфери довіри між вчителем і дітьми, на виховання взаємоповаги. При цьому вчителі, не допускаючи нотацій і настанов, повинні подавати матеріал таким чином, щоб діти могли самостійно робити висновки, а не залишатися в положенні тих, хто слухає і сприймає певні відомості. Важливою вимогою до цієї форми навчання є включення теми розповіді вчителя у сферу життєвих інтересів дитини у доступних їй термінах.

Читання та обговорення літератури. Ця форма навчання допомагає дітям глибше зрозуміти свої думки, почуття та вчинки у різних ситуаціях. Читання та обговорення різних літературних творів збагачує життєвий та чуттєвий досвід дітей.

Вчитель має спрямувати дітей до обговорення позицій та вчинків дійових осіб, їхніх думок та почуттів, на аналіз мотивів та спонукань героїв.

Виготовлення та використання наочних посібників. На уроках морального виховання широко використовуються діаграми, графіки, плакати, фотографії, жанрові картинки, слайди, фільми, радіо, телебачення, аудіо- та відеозаписи. Ця форма привчає дітей до сприйняття та розуміння аудіо-візуальних мов репрезентації даних, розширює діапазон емоційних реакцій.

Виховний вплив наочних посібників посилюється тим, що більшість із них виготовляють самі діти. Ця робота є невід’ємною частиною навчального процесу.

Рольова гра. У ході гри, яка відтворює реальні фрагменти з життя, діти грають і переживають проблемні ситуації з позицій ролей, які їм надаються. Це поглиблює усвідомлення можливостей різних підходів до однієї і тієї ж ситуації та розуміння значення моральних норм і цінностей при виборі рішень в ігровій ситуації. Не пускаючи гру на самоплив, але й не вимагаючи спеціальної майстерності виконання, вчитель зобов’язаний донести до кожної дитини сенс кожної ролі та дати можливість виразити себе в ній. Природність та невимушеність вважаються вирішальними чинниками успіху. Слід зазначити, що рольова гра, що вивчається у західній науковій психології та застосовується для цілей професійного навчання, особливо у сфері управління, досі майже не використовувалася у сфері шкільної освіти. Таким чином, факт її широкого застосування в японській системі морального виховання є унікальним.

До курсу моралі включаються і моральні аспекти предметних дисциплін. Кожен учитель вже знає про ті аспекти свого предмета, які можна використовувати з метою морального виховання. Але йому не рекомендується приділяти їм особливу увагу на шкоду змісту предмета — він повинен реалізувати ці аспекти у спілкуванні з дітьми. Моральне виховання здійснюється за рахунок створення в класі особливої психологічної атмосфери, яка сприяє зацікавленості дітей у навчанні та їх повному включенню у шкільний процес. Засобом створення такої атмосфери вбачають формування правильних міжособистісних стосунків. Вирішальною умовою успішності педагогічного впливу вважається образ дій та поведінки вчителя. Особисті якості вчителя при такому підході вже не можуть бути його приватною справою — від нього завжди вимагається бути уважним до дітей, бути добрим і абсолютно справедливим. Вчитель зобов’язаний заслужити довіру та повагу дітей. У випадках невдач у вихованні, причина сприймається всіма як щось зрозуміле: невмілий вчитель, невмілі вихователі — батьки — але ніколи «погана дитина». Поганий характер у людини розглядається не як «у неї такий поганий характер», а «у неї вийшов поганий характер, тому що свого часу батьки (вчитель) зробили такі помилки у спілкуванні з нею».

У кожному класному приміщенні, в коридорах, залах школи постійно змінюються виставки учнівських робіт з малювання, каліграфії, вивішуються учнівські твори та газети, які часто є самвидавом. У кожному класі є написаний учнями девіз класу, є куточок «Мета». Вони змінюються двічі на рік чи частіше, якщо попередню мету виконано. Вивішуються репортажі про екскурсії з великою кількістю фотографій.

Так, у другому класі молодшої середньої школи (8 рік навчання) мета класу: «Активна енергія та дух завзятості». У третьому класі молодшої школи на стіні вивішена «Мета життя в березні: Не бігати коридорами. Уважно слухати інших людей і ясно висловлювати свої думки. Коли граєте, допомагайте один одному». У четвертому класі молодшої школи: «Уважно слухати інших людей та вміти висловлювати свої ідеї. Вміти дружити з товаришами та мирно грати». У п’ятому класі молодшої школи вивішені індивідуальні цілі: «Уважно слухати те, що говорить вчитель», «Хоробро долати труднощі у вивченні основних предметів», «Ретельно готувати уроки», «Подолати замкнутість, нерішучість» (хаккомідзіан), «Будь-яку справу робити в спокійному, гармонійному стані духу» (нанадзі мо отіцуйте), «Цінити дружбу і піклуватися про товариша».

У класах вивішено також «Щоденні обов’язки чергового»: «Чай. Перевірити справність джерел електроенергії. Команди. Записи у класному журналі. Відкривати та закривати вікно. Міняти дату. Головування на ранкових та післяобідніх зборах».

Існують графіки забутих речей: з лівого боку в стовпчик написані прізвища учнів, навпроти кожної клітинки, які вимальовуються червоним кольором, якщо щось забув книжку, ручку тощо. Одна забута річ – одна червона клітинка. Відразу видно, хто розгубився. Кожен намагається, щоб червоних клітин було менше.

Робочий день дитини у школі триває з 9:00 до 17:00 (1–2 клас — до 15:00). Після уроків — заняття в «клубах» (щось на зразок гуртків). Вчитель спілкується зі своїми учнями не лише під час уроків та організованих заходів: вони разом обідають, разом на рівних грають у спортивні ігри. Вчитель має весь цей час, бо він теж проводить цілий день у школі, незалежно від того, чи має уроки. Лишати школу не можна в жодному разі. У кожного вчителя є своє робоче місце в учительській — зошити ночами ніхто не перевіряє. Проблема простору вирішена дотепно: по всій довжині кімнати стоїть один великий стіл, розділений посередині перегородкою на всю довжину і маленькими поперечними перегородками, що відокремлюють робочі місця, близько п’ятдесяти сантиметрів кожне. У кожного вчителя своя лампа, полички, ящик для книг, зошитів, письмового приладдя, особистих речей. Вважається, що постійна присутність вчителя та участь у житті школярів необхідна для розуміння характеру дітей та виховання «духу школи».

Вчителі зазвичай не роблять зауважень учням щодо дисципліни. На змінах діти, як кажуть, «на головах ходять». Вважають, що це природно в їхньому віці, і припиненням нічого змінити не можна. Догани, зауваження, закиди не роблять ще й з тих міркувань, щоб не принизити почуття власної гідності дитини, не зруйнувати її самоповагу і, головне, не зіпсувати доброзичливі, довірчі відносини між вихователем і дитиною. Для японських вчителів та батьків «виховувати» не означає лаяти за те, що вже зроблено погано, а навпаки, передбачаючи це погане, навчати правильному поведінці. Таке ставлення до досконалих вчинків очевидно перегукується з висловом Конфуція: «Не слід говорити про те, що вже скоєно Не слід чинити опір тому, що вже робиться. Не слід засуджувати те, що вже втрачено».

Тут важливо зрозуміти, що таке ставлення, з точки зору японця, не є проявом пасивної позиції, а навпаки, демонструє активне ставлення до життя, здоровий глузд. Адже яким би поганим не було минуле, його змінити вже не можна, отже, потрібно зробити з нього висновки та керуватися ними при визначенні майбутнього. Тому головним виховним завданням вважається навчання дітей потрібному сприйняттю та оцінці своїх та чужих дій.

Навіть у ситуації, що явно вимагає якщо не покарання, то хоча б догани, вихователь уникає прямого засудження, залишаючи дитині можливість «не втрачати обличчя». Погана поведінка не ототожнюється з особистістю дитини. Їй вселяють віру в те, що вона, звичайно, може керувати поведінкою — варто лише докласти зусиль.

Замість виховання-осуду, дітей навчають конкретним поведінковим навичкам. Наприклад, урок у першому класі (6 років) на тему «Повага до життя, турбота про здоров’я, дотримання заходів безпеки». Мета уроку — навчитися завжди тримати руки чистими, дбати про своє здоров’я. Навчальний матеріал умивальники (вони також є обов’язковими в японському класі, як дошка та крейда).

Вчитель починає з розмови про чистоту, наскільки вона важлива для здоров’я. Діти дають приклади. Вчитель запитує, в кого чисті руки, просить перевірити чистоту рук у товаришів. Відбувається велике пожвавлення — виявляється, що собі свої руки здаються чистішими, ніж товаришу. Вчитель пропонує помити руки (кожен має свій умивальник із закриванням зливу, тому добре видно наслідки миття). Загальний подив — виявляється, що руки брудні у всіх. Після такого уроку необхідність мити руки вже не сприймається дитиною як непотрібна і обтяжлива забаганка дорослих. Подібним чином дітей привчають тримати в порядку свої речі на парті та в портфелі, а переодягання перед уроком фізкультури перетворюється на урок «як правильно скласти та повісити свій одяг» — чи не цікавіший за саму фізкультуру.

Почуття власної гідності, затребуваності та причетності до шкільного життя являє собою об’єкт цілеспрямованого формування у процесі виховання. Ще за кілька місяців до початку першого навчального року, важливі та урочисті, майбутні школярі йдуть вперше до школи, де на них чекають нинішні першокласники. Вони зустрічають новачків, показують школу, горді свідомістю, що вже стали старшими і мають опікуватися молодшими. Кожен першокласник займається одним новачком. Їх знайомлять, потім кажуть, що тато та мама підуть на свій урок, а діти йдуть до спеціальної кімнати, яку першокласники раніше старанно підготували до цього дня. Вони вирішували, які іграшки принести для маленьких, згадували, що їм сподобалось, коли вони самі були такими. Вони намагалися, щоб «малюкам» у школі сподобалося і щоб вони не боялися.

На прощання першокласники дарують своїм підопічним подарунки —олівець і гумку або папір для малювання — і пишуть лист. Подібний до такого: «Ти вже прийшов до школи! Це круто! Ти, напевно, думаєш, що в школі важко? Не бійся! У школі дуже цікаво. Влітку ми ходимо купатися, а взимку катаємось на лижах. Не бійся нічого, ти все вивчиш — і як читати, і як писати. У школі добре, тобі сподобається!» Коли дитина прийде до школи на перший урок, вона вже почуватиметься «своїм».

Велика увага у процесі морального виховання приділяється «особливій діяльності " (токубецу кацудо). Її мета: «через групову діяльність розвивати особисті якості, поглиблювати групову свідомість, виховувати самостійну і активну позицію у спільній діяльності, усвідомлюваній як будівництво нового життя». Для вчителів є методичні розробки з проведення занять з «особливої діяльності». Програма включає різні збори (хому руму), діяльність шкільних товариств (сейто кай кацудо), клубну діяльність (курабу кацудо), урочисті церемонії (ґакко ґьодзі). Усі заходи є обов’язковими, регулярними, мають чітко задані виховні завдання, проводяться за встановленим ритуалом. Діти обговорюють питання, що стосуються життя школи та класу, вирішують ці питання, розподіляють між собою роботу, засвоюють правила життя в групі, виховують у собі самостійність, навчаються досягати цілей.

Вчителі не ставлять завдання обов’язково домогтися відповідності реальної поведінки дітей до кінцевих вимог, які поставлені перед моральним вихованням. Увага звертається лише на те, щоб діти у процесі вирішення своїх повсякденних завдань навчилися відрізняти «правильну» моральну позицію від «неправильної». Вважається, що надмірний тиск, спрямований на миттєву відповідність нормі, може дати зворотний результат і перешкодити досягненню виховних цілей. Вчинки дітей в «особливій діяльності» пов’язуються з навчанням під час уроків моралі, пояснюється їхнє значення з позиції моральних принципів Таке паралельне дослідження власної природної життєдіяльності дітьми вважається найбільш ефективним засобом педагогічного впливу.

Існує практика «ранкових церемоній» (тьорей) — щотижневого звернення директора школи до всіх учнів перед початком занять. Мета — виховання моральних якостей (дотокусей). Зміст звернення це конкретний випадок із життя школи однією з тем курсу морального виховання.

Перед початком занять класний керівник проводить щоденні «п’ятихвилинки», або «ранкові розмови-зустрічі» (аса но ханасіаі). Йдеться про майбутній робочий день класу. Вчитель психологічно налаштовує дітей на робочу хвилю: які сьогодні заняття, на що треба звернути особливу увагу, які можливі проблеми та як їх вирішувати. Зміст «п’ятихвилинки» пов’язується з темою курсу морального виховання, яка в даний час вивчається класом, або була пройдена раніше.

Після уроків клас бере участь у щоденних «розмовах-зустрічах перед поверненням додому» (каеріно ханасі-аі). Їм приділяється 15-20 хвилин. Обговорюють, як минув день, що було добре, що не вийшло, які виникали проблеми, як їх вирішували, якщо не вирішили, то чому і як можна їх вирішити. Обов’язково розглядаються взаємини у класі. В основному, це конфліктні ситуації (сварки, бійки, вживання поганих слів) та способи їх вирішення.

Раз на тиждень за розкладом проводиться 2-х годинне класне зібрання (ґаккюкай) на певну тему. Його виховна мета — надати дітям можливість самим вирішувати питання, які стосуються життя класу. Зазвичай розглядаються конкретні проблеми, пов’язані з темою, приймаються колективні рішення, розподіляються обов’язки, обговорюються причини виконання чи невиконання раніше прийнятих рішень та різні питання, пов’язані із відносинами у класі.

Ось як відбувається такі збори в п’ятому класі. Тема: «Прибирання. Розподіл обов’язків. Віник, швабра, ганчірка. Проблема відносин». Перед зборами парти розставляються вздовж стін літерою П. Біля учительського столу троє — староста (голова зборів), черговий (він веде протокол на дошці) та ведучий.

Вчитель сидить разом із рештою за партою і, якщо хоче виступити, то піднімає руку як усі. Староста нагадує, що до обов’язків їхнього класу входить прибирання класного приміщення та музичної кімнати і що виникла проблема: дівчата не можуть поділити швабру. Спочатку ніхто не хоче брати швабру, а як тільки одна дівчинка візьме її, відразу всі інші теж хочуть швабру і починають сваритися. Потім те саме відбувається з віником. Староста пропонує, щоби працювали по черзі. Один день шваброю, другий день віником. Хтось пропонує змінюватись за два дні. Після обговорення вирішили змінюватись щодня.

Друга проблема стосувалася виду робіт. Взагалі прибирання складається з руху столів та стільців, підмітання підлоги, миття підлоги шваброю та витирання пилу. Одна дівчинка сказала, що ті, хто рухає столи та стільці, закінчують свою роботу раніше за інших, а тому повинні допомагати іншим. Вчитель погодився, що кожен має зробити свою справу, а потім, якщо залишиться час, допомогти іншим. Руку тягне жвавий хлопчик. Якщо вже вирішили, що саме кожен має робити, каже він, то й треба це робити. І нема чого допомагати, нехай кожен свою справу сам робить. А ті, чия робота закінчується раніше, ще знайдуть собі роботу. Наприклад, у кімнаті багато книжок, їх потрібно акуратно поставити, щоб було красиво.

Вирішили: потрібно робити свою роботу, і якщо залишиться час, то робити те, що потрібно зробити для спільної справи.

Піднялася дівчинка: однією й тією ж ганчіркою, каже вона, витирають і стіл, і підлогу, і це недобре. Потрібні різні ганчірки. Тут піднімає руку вчитель і питає з робленим подивом:

«Невже бувають для цього різні ганчірки?» Клас вибухає реготом, але це не заважає за хвилину продовжувати серйозну розмову. Вирішили призначити відповідального по ганчірках, щоб стежив за цим. Щодня іншого.

Ще один хлопчик просить слова. Виявляється, він уже давно пропонував вести щоденник по прибиранню (содзітьо). Староста спитав, чи всі з цим згодні. Усі були згодні. Щоденник потрібний, щоб щодня записувати, що вийшло, а що ні. Чому, які були проблеми? Це буде згодом хорошим матеріалом для обговорення. Дівчинка запитала, хто вестиме щоденник. Хтось запропонував, щоб це робив староста класу (ґаккюін). Вчитель порадив, що оскільки староста вже має обов’язки старости, то треба покласти відповідальність на інших. Усі погодились. Були різні пропозиції: по черзі, тягнути жереб, вибрати когось одного. Останню пропозицію вважали неприйнятною, тому що обраний стане популярним і важливим. Вирішили, що писатимуть по черзі.

Слово бере вчитель: щоб прибирання подобалося, його треба добре розуміти. І питає, навіщо взагалі потрібне прибирання. Відповідають не тільки для чистоти, але й тому, що потрібно вчитися виконувати свою частину в загальній справі (кьодо де сігото о суру нака де но дзібун но бунтан). З іншого боку, прибирання робиться як для себе, так і для інших людей. Наприклад, хтось прийшов у клас — там чисто, а йому приємно. Вчитель додає, що найважливіше — це приємне відчуття після виконаної роботи. Приємно собі та іншим. На закінчення учитель каже: «Добре, що ви знаєте, навіщо потрібно робити прибирання».

З прибиранням закінчили, але ще залишався час, і староста запитав, чи є у когось запитання. Один хлопчик сказав, що йому важко випускати газету кожні два дні. Неможливо зібрати матеріал. І ще запропонував поміняти назву своєї посади «Кореспондент «Газети всього світу» на «Відповідальний за «Газету всього світу» (валдо сімбун). Усі погодилися, бо насправді це не так голосно звучить, а також пообіцяли допомагати збирати матеріали.

Далі староста поставив найважче питання: стосунки. Вже скільки разів обговорювали на зборах бойкот, сварки та що робити, щоб стосунки були добрими, але проблеми досі залишаються. Чому так відбувається? По-перше, є проблема використання поганих, неввічливих слів (за термінологією учнів). По-друге, є проблема лицемірства (каґехіната). У присутності вчителя поводяться добре, а коли вчитель йде, людина одразу робиться поганою. Такий подвійний характер. Якби цього не було, тоді не сварилися б.

Далі йде частина уроку під назвою «критика» (хансейкай). Піднімається дівчинка: ось цей хлопчик обзиває мене поганими словами, і мені неприємно. Хлопчик на це відповідає, що вона пожартував. Тоді друга дівчинка сказала: хоч він і жартував, але ця дівчинка і так схожа на свинку, а коли він її ще й назвав свинею, то це ображає.

Вчитель сказав на це, що раз хлопчик каже, що він пожартував, ми нічого не обговорюватимемо. У мене є син, продовжує вчитель, йому чотири роки, він теж каже різні погані слова дурень, скнара. Але він ще маленький і для його рівня я можу сказати, що так говорити не можна. Ви вже великі — п’ятий клас — і ви самі розумієте, що так не можна. Тому поки що подумайте, і коли у вас буде, що сказати на вашому рівні, тоді й поговоримо.

На цьому збори закінчилися.

У моральному вихованні велике місце займають урочисті, мистецькі та спортивні заходи. Участь в них для кожного члена шкільного колективу є обов’язковою. Повна та категорична відсутність лідерів та активістів. Будь-яка можливість їх виникнення негайно припиняється. Усі суспільно-значущі ролі, як бачили зборах, розподіляються поступово. Мета —«створювати дух школи» і формувати в кожного учня усвідомлення важливості своєї особистої ролі в житті школи.

Серед урочистих заходів виділяється «свято закінчення школи» (оварі ґаккюкай). У підготовці беруть участь всі учні. Чітко розподіляються між класами обов’язки: один клас відповідає за розміщення стільців у залі, інший за оформлення зали, третій за освітлення тощо. Так само розподіляються обов’язки всередині класу. «Іменинниками» вважаються не тільки випускники середньої школи (9 клас), а й початкової (6 клас). Кожен учень прощається зі школою, а школа з ним. На великому екрані, встановленому на сцені, показується портрет учня, а в цей час про нього розповідають його вчителі, друзі, однокласники… Його дякують, з ним прощаються, його завжди пам’ятатимуть і просять його не забувати школу, друзів… Потім виступає сам випускник, теж дякує всім і прощається.

Участь у такому святі дітей з першого класу дуже важлива, бо кожен наче приміряє себе до цього суспільного іспиту, на якому підкреслюють силу його характеру та якості, виховані курсом моралі: наполегливість, терпіння, уміння ставити мету, приймати рішення, долати перешкоди, жертвувати особистими інтересами заради інтересів друзів та школи.

Щороку проводиться «ґакусю хаппьокай» чи «бункасай», своєрідна олімпіада художньої самодіяльності. Всі учні, вчителі, батьки беруть участь та виступають на сцені, у програмі неодмінно є виступ вчителів та батьків (зазвичай хор). Ці хори викликають величезне захоплення дітей, тим більше, що «дорослі» номери не виокремлюються від учнівських. Наприклад, після літературної декламації учнів 6-го класу йде хор учителів, а потім оркестр та хор першого класу. Вчителі на сцені теж бентежаться і плутають слова, діти аплодують, підбадьорюють вчителів і регочуть, коли ті збиваються. Те саме відбувається з батьками, які ще більше хвилюються, а діти дуже за них переживають, а потім хвалять і підбадьорюють чи роблять зауваження. Цей захід триває з ранку до пізнього вечора. Влаштовують перерву на обід, зсувають стільці та розташовуються на підлозі, немов на галявині з молодшими братами та сестрами. І, як не дивно, всі витримують до кінця програми. Атмосфера не строга «концертна», а скоріше домашня, з домашніми шумами. Найменші гості вільно гуляють, коли їм заманеться. Але це не заважає головній дії.

Тут немає просто глядачів, а кожен виступає й у ролі глядача, й у ролі артиста. Все оформлення, декорації готують самі діти протягом місяця на уроках праці, мистецтва та після уроків.

Раз на рік, у червні, проводиться спортивна олімпіада «ундокай». І в ній обов’язкова участь кожного школяра. Змагаються не учні, а класи. Школярі у спортивних костюмах на арені, навколо вболівальники: батьки, родичі, молодші брати та сестри. Свято відбувається за традиційним ритуалом: особливе розташування команд на полі, вітання та гасла кожної команди, виконуються особливі для цього свята та для цієї школи пісні.

До програми входить розминка глядачів під музику. Програми зі словами пісень роздруковані та надані глядачам. Обов’язкова перерва на обід — прямо на траві. Діти змагаються в іграх, часто кумедних. Головна якість, яка допомагає перемагати на змаганнях — злагодженість команди та взаємодопомога.

До програми морального виховання входять також екскурсії, що проводяться щорічно. У молодших класах — пікніки у своєму місті, у старших — поїздки до інших міст. Екскурсії проводяться з метою згуртування групи, формування сприйняття та уваги (вміти подивитися по-новому на добре знайоме), а також для психологічної підготовки майбутньої професійної орієнтації (всі професії однаково необхідні для життя суспільства).

Задля більшої уніфікації виховного впливу проводиться регулярна робота з батьками. Ще до початку навчального року батьки майбутнього першокласника проходять спеціальну «підготовку». Їм розповідають про вимоги школи, про майбутні проблеми, просять виробити в дитині певні навички поведінки, необхідні для шкільного життя. Розповідають про психологічні закономірності розвитку дітей у цьому віці та пропонують разом виробити відповідну виховну стратегію та тактику та попереджати негативну реакцію дитини. Таким чином, батьки займають активну, солідарну зі школою виховну позицію.

З першого дня занять у школі протягом двох років вчитель та батьки (зазвичай мама) ведуть щоденне листування. У зошит щоденнику (ренракутьо) вони повідомляють один одному важливі моменти з поведінки дитини протягом дня і таким чином постійно обізнані про її життя. Тим самим виключаються суперечливі дії батьків та школи.

Раз на два місяці проводяться батьківські збори з обов’язковим відвідуванням усіма батьками одного уроку (випадків неявки батьків на збори практично не буває). Жодних спеціальних обговорень після відвідування уроку немає — вони просто подивилися на сина чи доньку у класі. Діти теж звикають бачити батьків на уроці. У результаті обізнаності батьків про подробиці шкільного життя дитини, їхнє спілкування стає глибшим.

Водночас вчителі, які укладають конкретні плани занять з морального виховання, враховують становище сімей учнів, їхнє місце проживання.

Після відвідування уроків у класі розпочинаються загальні шкільні батьківські збори. Веде його член батьківського комітету. Про успішність чи неуспішність окремих учнів не говорять у присутності батьків. Нікого не хвалять і не лають у присутності інших. Ці питання вчитель обговорює з батьками наодинці. А на зборах йдеться про допомогу батьків школі, вирішуються фінансові, організаторські питання, батьки просять один в одного та в педагогів порад із конкретних поведінкових проблем. На класних зборах батьки отримують спеціально приготовлені для них методичні розробки з описом психологічних особливостей дітей цієї вікової групи з погляду розвитку моральних якостей і рекомендаціями про методи і прийоми повсякденної виховної роботи.

Чотири рази на рік для батьків у рамках культурної програми проводяться лекції з проблем педагогіки та психології.

Таким чином, ми розглянули основні лінії здійснення морального виховання як засобу тотальної соціалізації учнів у японській школі. Аналіз організації навчального процесу, позакласової та позашкільної діяльності учня показує, що процес соціалізації захоплює всі сторони формування особистості —цілеспрямовану, стихійну та самовиховну. Цілісність та єдність виховного процесу забезпечує його ефективність.

У документах міністерства освіти метою морального виховання зазначається «виховання громадянської моралі», що в термінах педагогіки та психології можна перефразувати як засвоєння індивідом соціальних норм та формування таких якостей особистості, які забезпечуватимуть їхнє дотримання «зсередини». Ці якості в японській педагогіці називаються моральним характером, моральною природою (дотокусей), а індивід, що володіє ними, вважається «самостійним», тому що сам визначає для себе норми соціальної поведінки.

У зв’язку з такими цілями виховання вирішального значення набуває поняття самостійності. Розвиток моральних якостей сприймається як перехід від «відсутності самостійності» до «самостійності», інакше кажучи, від стану, коли соціальні норми сприймаються як зовнішні, задані дорослими, до стану, коли вони сприймаються як внутрішні, власні. Доросла людина, яка не досягла цього стану, вважається "незрілою", несамостійною.

У процесі формування моральної самостійності" виділяються два етапи:

Дошкільний вік (3-5 років). Діти повністю несамостійні, в них сильно розвинений егоцентризм. Вони не можуть зрозуміти позицію, почуття та вимоги інших, не здатні самі розрізняти «погане» і «добре». «Добрим» для них є те, що дозволяють дорослі, а «поганим» — те, що забороняють. Проте до п’яти років методом повторення та наслідування дій дорослих дітям можна прищепити основні норми поведінки у вигляді звичок.

Початкова школа (6-12 років). У цьому віці здійснюється процес переходу від «несамостійної моралі» до «самостійної». Цей період є найважливішим з погляду формування моральних якостей. Діти поступово позбавляються егоцентризму, у них розвивається групова свідомість. Вони починають розуміти позицію інших, і це впорядковує життя групи. Діти вже самі можуть відрізняти «добре» від «поганого». З розвитком здібностей розуміти і аналізувати закладають основи моралі.

До поняття моральних якостей входить:

1) моральне судження (дотокутекі хандан);

2) моральні почуття (дотокутекі сінсей);

3) моральна позиція і практична воля (дотокутекі тайдо оебі дзіссен ійоку).

Йдеться про розвиток основних психологічних функцій людини: мислення, почуттів, волі. Наукова психологія вважає рівномірний розвиток цих функцій обов’язковим для здорової особистості. Проте установка на їхній розвиток здійснюється у західній культурі лише в рамках психотерапії та соціально-психологічного тренінгу. А оскільки вони проводяться, як правило, з дорослими людьми, то подібна діяльність може бути названа лише коригувальною (що виправляє вже допущені помилки), а не формувальною. Особливість японської системи виховання у цьому, що вона формує психічні функції у заданому напрямі.

Виховання «морального судження» є формування навичок розумової діяльності, що виявляється у здібності робити висновки щодо того, які думки та вчинки є у різних ситуаціях «добрими» і «поганими».

Це мета, а засіб її досягнення – розвиток навички до самоаналізу, усвідомлення мотивів поведінки, здатність відрізняти думки від вчинків, а також власні — від думок та вчинків інших людей.

Формування «морального почуття» передбачає навчання тому, як виявляти власні почуття та позначати їх, як уловлювати відкриті та приховані почуття інших людей (радість, сум, жаль, співчуття тощо). Дітей вчать пов’язувати почуття з думками, що їх породжують, і подіями: радість від «хорошого», сум з приводу «поганого».

Ретельна робота з емоційною сферою дитини проводиться не внаслідок особливої гуманності японської педагогіки, а внаслідок її високого професіоналізму і використовується як необхідний засіб для досягнення мети морального виховання — впровадження у свідомість соціальних норм.

Відомо, що нашим внутрішнім змістом, якістю нашої особистості стати ті ідеї можуть, які були нами «відчуті» і тим чи іншим чином торкаються наших особистісних смислів.

Проте спрямований розвиток інтелектуальної та емоційної сфери психіки дитини в японської школі не є самоціллю, а служить засобом забезпечення розвитку центрального поняття у системі морального виховання — «практичної волі», яка за своєю сутністю є здатністю свідомо керувати психічними функціями та поведінкою.

Формування практичної волі здійснюється комплексно за всіма аспектами, що стосуються виховання необхідних якостей, при цьому передбачається певна внутрішня поетапність чи залежність появи нових властивостей з урахуванням зміцнення вже сформованих.

Перший етап — уміння поставити мету. Цілі встановлюється у будь-якій діяльності школяра. Наголошується на необхідності ясного бачення мети. Виділяються цілі групові та цілі індивідуальні, вказується на підпорядкованість індивідуальних цілей груповим, на важливість їх гармонійного поєднання. Дітей привчають усвідомлювати привабливість мети, щоб вона не залишалася лише в мріях і уяві, а стала спонуканням до дії.

Другий етап — прийняття рішення. Це, мабуть, найважливіша та найскладніша дія. Техніці прийняття рішення приділяється левова частка навчального часу. Дітей готують до труднощів, які зазвичай зустрічаються на цьому етапі, і вчать їх долати. При цьому підкреслюється, що рішення є вибором, а вибирати означає віддати перевагу одній можливості над іншими, якими потрібно пожертвувати. Наприклад, якщо хочеш, щоб гра на гойдалці була весела та дружна і щоб вона взагалі відбулася, потрібно пожертвувати бажанням бути першим і терпляче чекати своєї черги. Вчитель звертає увагу дітей те що, що людина зазвичай має кілька бажаних об’єктів, які могли б стати метою. Але робити все одночасно не вийде —необхідно зробити вибір між наявними можливостями. Вибрати найбажанішу, якій слід віддати перевагу та пожертвувати рештою. Це процес обмірковування. Він необхідний, щоб ухвалити правильне рішення.

У різних ситуаціях шкільного життя дітей ставлять перед необхідністю приймати рішення. Результати обговорюються. Виявляється, якщо рішення було прийнято без обмірковування, без зважування всіх варіантів, воно може призвести до імпульсної скоростиглої дії, яка завдасть неприємностей собі та іншим. Діти дізнаються, що у кожній людині діють інстинктивні сили, які штовхають на негайні необдумані дії. Тому важливо розвивати у собі здатність «свідомого контролю» своїх вчинків. Дитина звикає до думки, що хоча кожна людина природно схильна до дії почуттів, якими не можна керувати, її поведінка не повинна повністю від них залежати. Саме цей прояв практичної волі дає людині почуття впевненості та гордості. Дитині навіюють, наприклад, що відчувати лінощі не соромно, це може бути з усіма, але сильна людина не підкоряє себе почуттю, вона здатна обирати — слідувати такому почуттю чи ні.

Отже, перший крок обмірковування полягає в тому, щоб усвідомити

варіанти поведінки, і куди веде кожен із них.

Дітей навчають уміння точно визначати час дії, не пропустити потрібний момент, не відкладати вчинок.

Школярі на практиці переконуються, що для прийняття правильного рішення корисні поради інших людей та колективні обговорення. Роль порадника полягає в наступному:

1) Ясно сформулювати проблему, щодо якої потрібно прийняти — зібрати та вивчити інформацію, сформулювати проблему у простій та чіткій формі.

2) Якщо проблема стосується стосунків з іншими людьми — побачити та зрозуміти їхню точку зору.

3) Звернути увагу до неминучі наслідки можливостей. Показати, як у результаті вибору діятиме закон причини та наслідків. Крім зовнішніх наслідків, виділити внутрішні та нагадати, що психологічні рішення мають психологічні наслідки.

4) Допомогти розібратися у своїх почуттях та переживаннях, щоб точно визначити мотиви.

Колективне обговорення завдяки різним поглядам членів групи дає можливість розкрити та визначити різні аспекти проблеми. При цьому важливо дотримуватись такої точки зору: «Не сваритися, а разом шукати найкраще рішення».

На етапі обмірковування виділяються труднощі, які можуть стати перешкодою до ухвалення рішення. По-перше, надмірна поспішність, імпульсивність при ухваленні рішення. Рекомендується звертати увагу на спокійні, тривалі роздуми та контроль своїх дій. По-друге, надмірна нерішучість через наслідки вчинків. У цьому випадку необхідно виховувати усвідомлення неминучості ухвалення рішення (відмова від рішення є також рішенням) та мужнє ставлення до можливих помилок.

Третій етап, коли рішення прийнято — не сумніватися, вірити у правильність мети, впевнено йти обраним шляхом. Одна з ключових тем програми ставить завдання: «Слідувати своїм переконанням. Не піддаватися думкам інших людей. Якщо добре обдумав щось і віриш, що це правильно, дотримуватися цього в поведінці. Без жодної причини не піддаватися думкам та способу поведінки інших людей».

Четвертий етап навчання — планування та складання програми дій. Тут важливо не забувати про поставлену мету, не давати відволікти себе. Дітей привчають враховувати конкретну ситуацію, що визначає можливість чи неможливість виконання програми. При цьому наголошується на корисності співпраці з іншими людьми в інтересах досягнення мети. Потрібно розрізняти етапи планування: визначити цілі, розробити програму, намітити практичні кроки. Дитину привчають до обов’язкової триєдності поведінки: пам’ятати про кінцеву мету, уявляти собі етапи її досягнення та намітити найближчі кроки.

У процесі навчання дітям дають можливість переконатися, що для досягнення поставленої мети необхідні уважність, терпіння, завзятість.

П’ятий етап — виконання прийнятих рішень. Сенс волі не в тому, щоб примушувати себе до дії, а в тому, щоб творчо використовувати для наміченого плану внутрішні (розум, почуття, інтуїцію) і зовнішні (допомога, поради інших людей) можливості. На цьому етапі потрібно остерігатися крайнощів: зосередження уваги та волі виключно на кінцевій меті, що заважає на початковому етапі вжити практичних дій, і переоцінки проміжних, другорядних завдань і засобів, що може призвести до втрати фокусу на кінцевій меті.

Таким чином, «практична воля» виховується як здатність до самостійної активності. Однак ця самостійність спирається на певні цінності, які, як ми переконалися, планомірно впроваджуються у свідомість дитини. В результаті досягається поєднання самостійної творчої активності з рамками заданих соціальних норм, які виступають для людини як її моральні принципи.

Незмінною особливістю японської педагогіки є обставина, сформульована Морі Арінорі: «Кожен працівник освіти повинен пам’ятати, що все, що робиться в цій галузі, робиться не заради і не за правом окремих індивідуумів, а в інтересах держави». Підпорядкованість системи освіти державній політиці великою мірою визначає її професійний рівень. Вчитель не може не бути тонким психологом, тому що ця якість не є властивістю особистості — вона входить до встановленого набору мінімуму професійних знань, яким він має відповідати.

Псібником для вчителів є система знань про психологічні особливості дітей різного віку. Міністерство освіти координує наукові дослідження з дитячої психології, їхні результати включені до програми та інструкції з морального виховання у розділи: «Особливості розвитку моральних якостей у дитячому віці», «Особливості психічного розвитку в дитячому віці та моральне виховання» та «Умови, що впливають на розвиток моральних аспектів».

Психологічним знанням відводиться важлива роль японської педагогічної системі. «Успіх всіх зусиль педагогів, — йдеться у Інструкції міністерства освіти, — залежить зрештою від їхнього розуміння психологічного стану дітей та вибору найбільш відповідних методів педагогічного впливу».

Оскільки функція психологічних знань у системі освіти жорстко визначена — забезпечувати ефективність «масового виробництва» необхідного громадянина — всі вони мають характер певних інженерних знань про технології ідеологічного виробництва.

Принцип виділення особливостей психічного розвитку дітей визначається завданням формування моральної самостійності. Психологічні особливості розглядаються лише у зв’язку з цим завданням і лише тією мірою, в якій можуть сприяти її виконанню. З точки зору наукової вікової психології такий підхід здається надмірно утилітарним та вузьким. Проте, з точки зору реальної функції психологічних знань у процесі виховання, цей підхід є результативним.

Настанова на строго цільовий відбір знань притаманна буддистській психотехнічній традиції загалом. Підґрунтя такого підходу полягає в уявленні про те, що до кожної конкретної мети є лише один прямий шлях. Тому кожен вчинок як крок на шляху може або вести до мети, або віддаляти від неї. Оскільки життя людини обмежене, вона не може дозволити собі розкоші бути бездумним у рішеннях та вчинках. Найбільш яскраво настанова на цільовий відбір знань виражена в буддистській казці про стрілу. Одну людину поранили отруєною стрілою. Його друзі та родичі хотіли привести лікаря, але поранений відмовився, кажучи, що не дозволить вийняти стрілу доти, доки не дізнається ім’я людини, яка поранила його, до якої касти вона належить, з якої місцевості походить, яким був її зріст, якого кольору була її шкіра, а також детальний опис лука та стріли. Поки поранений перелічував свої вимоги, він помер, не дізнавшись відповіді на жодну з них. Притча супроводжується коментарями: є знання, необхідні в першу чергу, а тому цінні. І є знання не необхідні, а тому непотрібні. Тільки реалістична мета може визначити цінність знання.

Які ж психологічні знання японська педагогіка вважає за необхідні у процесі морального виховання та такими, які стосуються його мети? Насамперед, вчителю дається не загальний психологічний портрет школяра, а конкретний аналіз рівня розвитку самосвідомості, специфіки розвитку мотиваційної сфери, пропонуються доступні методи та прийоми аналізу поведінки дітей. І, що найважливіше, ці психологічні знання супроводжуються конкретними рекомендаціями щодо відповідних способів педагогічного впливу.

Період навчання у початковій школі, де саме відбувається формування моральної самостійності, поділяється на три стадії: нижчу (1–2 класи), середню (3–4 класи) та вищу (5–6 класи).

Нижча стадія (6–7 років). У цей період у дітей ще виявляються залишки егоцентризму немовлят, їм важко визнавати позицію інших людей, розуміти їх, поважати їхній характер. Однак життя за правилами, що існують у школі, ігри з товаришами показують дітям, що навколишнє середовище не дозволяє їм діяти так, як вони того хочуть. По мірі усвідомлення цього егоцентричні тенденції слабшають, розвивається здатність до поваги позицій та характеру інших людей. Завдання вчителя — організувати діяльність дітей у такий спосіб, щоб вони на власному досвіді переконувалися у необхідності враховувати інтереси інших. Ось як це робиться — урок морального виховання у першому класі на тему «Необхідність правил етикету для правильного життя. Правила поведінки». Мета уроку — навчитися дотримуватись правил у грі на гойдалках. Урок проводиться на шкільному майданчику. У якийсь момент гри хтось із дітей лізе вперед не за чергою — починається, а потім бійка, сльози. Вчитель почекав, поки запал охолоне, зібрав дітей і запропонував розібратися в тому, що сталося. Діти реагували бурхливо, звинувачуючи один одного. Вчитель поступово привів дискусію до спільної думки, що гра зірвалася тому, що один із них забув про інших і не дотримувався правил, і що від цього постраждали усі. Потім згадали інші випадки, коли гра зривалася тому, що хтось порушував правила, не думаючи про інших. Урок закінчився веселою дружньою грою з особливою уважністю один до одного.

Вчитель прагне через реальні переживання сформувати дитині розуміння залежності власного добробуту від добробуту інших людей. Японські мами часто вдаються до цього способу впливу через переживання дитиною потрібного їм досвіду, навіть не усвідомлюючи його як особливий спосіб виховання. Наприклад, відомо, що загублена дитина в Японії не є надзвичайною подією. Є навіть спеціальний термін «майґо» (дитина, що загуилась) та пункти збору «загублених дітей». Справа тут не в безтурботності японських мам. Вони інтуїтивно розуміють, що найкращим способом показати дитині, що маму потрібно слухатися, це дати їй реальну можливість зазнати неприємних наслідків непослуху. І — що серйозніше з точки зору формування соціальної конформності — цей невдалий досвід самостійності фіксує у дитини впевненість, що незалежність небезпечна і страшна, а залежність гарантує надійність і захищеність.

До семи років у дітей починає розвиватися самосвідомість, розуміння власного «я», зростає прагнення самостійних дій. Внаслідок цього діти починають заперечувати дорослим, зростає потреба у самоствердженні, найчастіше негативному, з’являється бажання діяти незалежно від дорослих. Проте соціальні критерії оцінок «доброго» і «поганого» ще не зафіксувалися у свідомості, і за відсутності схвалення чи несхвалення з боку дорослих діти ще можуть самостійно відрізняти погані вчинки від добрих.

Внаслідок розвитку цих двох тенденцій — з одного боку, посилюється бажання самоствердитися, а з іншого боку, норми оцінки поведінки ще не закріпилися — частішають сварки, правила часто порушуються, групове життя протікає з ускладненнями. Через внутрішню нестабільність — «хочу все робити сам, але не знаю як» — авторитет вчителя дуже високий. Діти поки що відчувають абсолютну повагу та довіру до дорослих, шукаючи їхнього визнання як найвищої нагороди.

Завдання вчителя — не заважати проявам незалежності, бути особливо уважним до того, щоб не зруйнувати в дитині повагу та довіру до вчителя, і послідовно використовуючи такі засоби впливу, як заохочення та покарання, дозвіл та заборона, поступово навчати дітей нормам поведінки, закріплювати у їхній свідомості критерії оцінок «доброго» та «поганого».

Середня стадія (8–9 років). У цей період великого значення набуває суспільне життя. Різко зростає активність дітей у групі. І хоча у поведінці ще проявляється егоцентризм, і часто виникають сварки через зіткнення інтересів, до восьми років діти вже починають визнавати позицію іншого, у них розвивається здатність до об’єктивного самоаналізу. Вони розрізняють «суб’єктивне» та «об’єктивне» («моє» та «чиєсь»).

До дев’яти років розвивається здатність визначати загальні цілі класу та відрізняти їх від особистих цілей. Діти починають самостійно судити про речі та вчинки, а також розуміти сенс «доброго» та «поганого» (ій кото, варуй кото). Вони усвідомлюють, що правила життя та гри групи необхідні для успішної спільної діяльності (сюдан кацудо), яка слідує певному порядку. Одночасно з’являється уявлення про те, що загальні цілі та правила колективного життя не є чимось непорушним. У дітей виникають думки про можливість пристосування до обстановки (юдзусей). Їх можна вже вчити самостійно створювати правила для своєї групи та дотримуватися цих правил. Однак, поява здатності самостійного мислення і поведінки ще не виводить дітей за рамки власного досвіду — конкретної реальності, в якій вони знаходяться.

У цьому віці починають проявлятися індивідуальні особливості учнів, стає помітною різниця між характерами, вперше усвідомлюються статеві відмінності.

Зусилля вчителя у процесі морального виховання скеровуються на організацію внутрішньогрупових міжособистісних зв’язків, які утворюють атмосферу згуртованості — «дух групи». Особливу увагу звертають на постановку і виконання групових цілей, на перегляд дітьми егоцентричного способу мислення, на розвиток здатності ставити себе на місце іншого та на усвідомлення своєї ролі в класі. Вчитель прагне також до того, щоб підвищена увага дітей до індивідуальних і статевих відмінностей не була пригнічена, а спрямована у потрібне русло. В іншому випадку цей інтерес може перетворитися на заборонену тему, породити різноманітні комплекси і ускладнити управління внутрішнім світом дитини. Головним засобом виховного впливу залишається організація конкретного життєвого досвіду дітей в умовах родини та групового життя класу.

Найвища стадія (10–11 років). І морально, і фізично діти такого віку наближаються до стану дорослих. Залежність від старших значно зменшується. Виявляється прагнення діяти виходячи з своїх висновків, розвивається почуття відповідальності. Якщо в цей час дорослі виявляють дріб’язкову турботу або надмірний контроль, діти займають позицію опору, неприйняття. Розвивається групова свідомість, що полягає в усвідомленні своєї ролі в групі та особистої відповідальності перед нею. Групове життя дітей стає схожим на групове життя дорослих. У цей період цінуються такі якості, як почуття відповідальності, вірність, взаємодопомога, співчуття і доброта стосовно товаришів.

Зростає свідомість відмінності статей, у першій половині цього періоду частішають випадки взаємного протистояння, яке поступово змінюється проявом активного інтересу до представників іншої статі.

Судження стають дедалі більш самостійними, у першій половині цього періоду на оцінки більше впливають думки друзів, ніж аргументи батьків. До одинадцяти років розуміння «доброго» та «поганого» наближається до рівня дорослих. Самостійними стають і громадські вчинки. Розвивається емоційність та соціально-орієнтовані риси характеру. Діти вже здатні до самообмеження (дзікойосей) і до співчуття до стану близьких їм людей.

Розвиток самостійності та відповідальності нерідко призводить до критичної оцінки середовища, до протестів, до антигромадських вчинків. Погляд на цінності в дітей такого віку односторонній і догматичний. Вони скептично ставляться до вчителів та батьків, дотримуються своїх думок. У житті класу виникають тертя та розбіжності, втрачається єдність. Іноді під впливом більш активних дітей створюються угруповання, які ведуть боротьбу з іншими групами. У цьому віці не вдається уникнути протиріч між хлопчиками та дівчатками.

Від вчителя вимагається будувати своє ставлення до дітей у процесі педагогічного спілкування на основі поваги до їхньої самостійної позиції. Тільки такі відносини можуть забезпечити довіру до вчителя з боку дітей. А така довіра в цей період необхідна, тому що збільшується небезпека виходу дітей з-під контролю дорослих у вигляді асоціальної поведінки: куріння, утворення угруповань зі своїми жорсткими законами тощо. Вчитель не повинен допускати стосовно дітей авторитарного ставлення, що пригноблює їхнє почуття власної гідності та призводить до «втрати обличчя», особливо перед товаришами. Подібні методичні помилки бувають непоправними. Завданням вчителя є не припинення «поганої» поведінки, а її аналіз, розкриття її «непрестижності» для дитини такого віку, формулювання ідеї «доброї» поведінки як більш складного і тим самим більш престижного завдання самоконтролю та управління своєю поведінкою.

Подібні вимоги до вчителя не залишаються у сфері ідеальних побудов, вони реалізуються у процесі конкретної педагогічної практики. Згадаймо, що сказав на зборах вчитель про хлопчика, який обізвав дівчинку «свинею»: «Він вже великий, він сам знає, що «добре» і що «погано». Сказати йому «не можна» у його віці неможливо».

У такому ж дусі вчитель покликаний роз’яснювати складні стосунки між чоловіком і жінкою як нову для дітей, вже дорослу проблему.

Саме в цей період остаточно формується здатність до розуміння позиції іншої людини, до самоаналізу розрізнення почуття та вчинків, «доброго» та «поганого», до усвідомлення мотивів своїх дій. Так створюється здатність до самоконтролю, усвідомленого управління своєю поведінкою відповідно до прийнятих у суспільстві норм.

Психологічні особливості дітей розглядаються японською педагогікою як внутрішні умови процесу формування характеру. Крім них, виділяються також і зовнішні умови: родина, школа, стосунки з друзями.

Основні функції родини в моральному вихованні: організація змісту, спрямованості та проявів відносин поширюється на всіх членів сім’ї в однаковій мірі. Тобто, якщо члени сім’ї, особливо батьки, самі роблять вчинки, яких вимагають від дітей, то діти сприйматимуть їх як приклад і слідуватимуть їм в житті.

Функція школи полягає в організації відносин вчителя та учня, учнів між собою, а також загальної атмосфери у класі та школі, що формує механізм ідентифікації з групою, почуття причетності до групи, групову свідомість.

Неформальні дружні групи, беручи участь у процесі соціалізації, сприяють прийняттю групових і прищеплюють дітям у спілкуванні з друзями почуття справедливості, ввічливості, активності тощо. Вчителю необхідно знати групи друзів та спрямовувати їх у потрібний бік.

Формування характеру відбувається в умовах складної взаємодії всіх зазначених чинників — як зовнішнього, так і внутрішнього порядку. Завдання вчителя — створювати сприятливі для виховання умови в класі та школі, підтримувати тісні відносини співпраці з родиною та місцевим оточенням і тим самим забезпечувати ефективність морального виховання.

Застосування перелічених методів і прийомів здійснюється конкретним учителем, тому ефективність усієї системи залежить від його професійного рівня та його здатності привести систему в дію.

Практика японського морального виховання демонструє єдність вимог до вчителя та забезпечення можливості їхнього виконання. Наприклад, вимоги психологічної компетентності забезпечено набором інструментальних психологічних знань та конкретних рекомендацій щодо їхнього використання. У схожий спосіб контроль з боку міністерства освіти над процесом формування моральних якостей супроводжується розробкою для вчителів критеріїв та способів оцінок ефективності морального виховання, які проводяться за двома параметрами: успішності дітей та рівнем викладання.

Успішність оцінюється за рівнем розвитку моральних якостей учнів. Оцінюючи «моральне судження», враховується здатність відрізняти думки і почуття від вчинків, розрізняти свою думку і позицію від думки та позиції інших. Усе це — необхідні психотехнічні навички усвідомлення своєї поведінки. Їхнє моральне наповнення полягає у здатності відрізняти «добрі» думки, мотиви, вчинки, від «поганих», робити «правильні» висновки в конкретній ситуації.

«Моральні почуття» оцінюються за вмінням розрізняти і розпізнавати свої емоції та емоції інших людей, за здатністю емоційно реагувати на задану ситуацію; за відповідністю емоційної реакції на «добре» або «погане», як це розуміється програмою морального виховання.

«Практична воля» та «моральна позиція» оцінюються за готовністю вчиняти дії та за прагненням робити «добро» і уникати «зла».

Передбачені також методи оцінок моральних аспектів:

а) Оцінка, що ґрунтується на спостереженні за діями дітей в їхньому природному середовищі. Для цього створюється реєстраційний контрольний формуляр і ведеться планомірне безперервне спостереження.

б) Оцінка моральних якостей, що ґрунтується на безпосередньому спілкуванні з дітьми. Стан почуттів та установок дітей визначається протягом бесіди за їхньою манерою говорити, за виразом обличчя та іншими невербальними засобами спілкування. Необхідною умовою використання цього методу є вміння вести бесіду та довірчі близькі стосунки між екзаменатором та дітьми.

в) Оцінка морального судження, що ґрунтується на письмових відповідях на запитання. При цьому виявляються мотиви та почуття, які спонукали дитину зробити саме цей висновок.

г) Оцінка моральних якостей, що ґрунтується на творах і щоденниках. Умовою для адекватної оцінки є повна довіра дітей до вчителя.

Схвалена в японській школі система оцінок, в якій відзначаються зусилля як учнів, так і вчителів, спрямована не на те, щоб виділити по справедливості успіхи чи неуспіхи учнів, а до того, щоб забезпечити ефективність всього навчального процесу. У систему навчання включаються не окремі психічні процеси (пам’ять, увага), а цілісна особистість школяра з його емоціями, потребами, установками. Внаслідок такого підходу оцінка проводиться з урахуванням її впливу на можливу зміну самооцінки дитини, на її ставлення до навчання. Критерієм оцінки виступає не стільки конкретний, приватний результат, скільки орієнтація на перспективу розвитку дитини. Оцінка виступає в такий спосіб як чинник, що у конкретних умовах визначає подальшу педагогічну тактику вчителя.

Описана картина реального процесу морального виховання у сьогоднішній японській школі дозволяє зробити певні узагальнення щодо її педагогічних принципів.

Японське педагогічне мистецтво утворилось на підґрунті  буддистської психотехнічної традиції, яка втілила ставлення до внутрішнього світу людини як об’єкту її перетворюючої діяльності. У сучасну японську педагогіку увійшла складовою та сторона буддистського вчення, де зібрані практичні методи психічного розвитку. Буддистські школи культивують і пропагують не результати самопізнання, а методи, за допомогою яких набуваються знання.

Система морального виховання має в своєму розпорядженні особливу педагогічну технологію формування необхідних особистісних якостей. В її основі лежить концепція «можливості зміни людини» на відміну від західних характерологічних теорій, що говорять про залежність між конституціональними та психічними типами; отже, незмінність особистості.

Моральне виховання спирається на єдність всіх сторін та аспектів виховання та їхню спрямованість до однієї мети. Цю мету сформульовано не в термінах набуття поведінкових навичок або певних рис характеру, а в термінах цілеспрямованого управління процесом психічного розвитку (через формування потреб, мотивів, думок та почуттів). Успішне здійснення такого управління неминуче призводить до формування певних поведінкових навичок і необхідних особистісних якостей. Постійним об’єктом виховного впливу є сфера міжособистісних відносин у процесі групової суспільної та трудової діяльності.

Левова частка навчального часу віддається формуванню волі як стрижневої якості людини, що забезпечує її самостійність, самодіяльність і самореалізацію, а також здатність ставити собі мету, приймати рішення в ситуаціях вибору та реалізувати їх.

Як основна екзистенційна цінність виступає здатність «приймати себе таким як є» (аруґамама), розуміти соціальні проблеми та труднощі як неминучий аспект людського життя, усвідомлювати обов’язковість продуктивної діяльності.

Особливістю японської системи виховання є опора на позитивне стимулювання учнів у розвитку їхньої самооцінки, якій віддається перевага перед зовнішньої оцінкою.

Прийнята в японській педагогічній концепції психологічна модель особистості заснована на уявленні про «живе»: з недоліками та слабкостями людини, з її реальними переживаннями та формами реагування. Це визначає психологічну основу організації навчального процесу, який враховує вікові особливості дітей при виборі завдань та методів педагогічного впливу, а також використовує широкий набір адміністративних заходів для запобігання деструктивним соціально-психологічним явищам у поведінці вчителя.

Сучасна японська система морального виховання, яка створена і діє на зовсім відмінних від західної науки основах, на практиці співпадає із новітніми теоріями педагогічної та психологічної науки Заходу: комплексний підхід до процесу виховання, врахування зовнішньої та внутрішньої детермінації психічної поведінки, вплив на раціональну та емоційну сферу особистості з метою стабілізації психічної діяльності школяра, розвиток рефлексивних структур психіки дитини — самоспостереження, самооцінка, саморегуляція, уявлення про думки інших (як бачу себе я і що уявляє про мене інший), розвиток здатності до переносу навичок у нову ситуацію та інші.

Однією з найважливіших функцій системи морального виховання є забезпечення спрямованої соціалізації індивідів, тобто засвоєння ними суворої ієрархічної взаємозалежності соціальних ролей.

У ставленні до самого себе — постійне самовдосконалення, формування навичок самоаналізу, волі, здатності до самостійних рішень і дій. Стосовно родини — зміцнення родини як основного осередку суспільства. Стосовно своєї соціальної групи — формування групової свідомості, почуття єдності групи, розуміння взаємозалежності людей у суспільстві. Стосовно своєї країни — виховання почуття священності японської землі, «обраності» Японії та японців. Щодо всього світу — усвідомлення історичної місії Японії у світі.

Найважливішою особливістю японського способу соціалізації членів суспільства є спрямованість формування таких особистісних якостей, які утворюють характер, здатний не піддаватися думкам та способу поведінки інших людей, зберігаючи ідеологічну непохитність та вірність державним ідеалам.

У процесі соціалізації, організованому таким чином, враховуються всі три відомі шляхи формування особистості: 1) цілеспрямоване виховання здійснюється за заздалегідь розробленою програмою, що відповідає цілям і цінностям суспільства; 2) стихійний, тобто такий, що відбувається під впливом випадкових чинників — вони своєчасно виявляються і спрямовуються у потрібне русло; і 3) через самовдосконалення, самовиховання — цей спосіб формування особистості центральний у японській педагогіці.

Володіння технологією соціалізації дозволяє точно визначити її кінцевий продукт — реальну людину з усім комплексом її установок, звичок і рис характеру. Ці особливості методології морального виховання забезпечили живучість системи та її провідну позицію у практиці японських шкіл. Тому довкола морального виховання як витонченого інструменту духовного впливу на зростаюче покоління не припиняється політична боротьба.

Міністр освіти Сетояма виступив з ініціативою провести загальнодержавну перевірку морального виховання, яка почалась у квітні 1983 р. До призначення на посаду міністра він був головою комісії з вивчення конституції у правлячій ЛДП. Комісія прагнула перегляду мирних положень конституції та перетворення сил самооборони на регулярну армію. Вже як міністр освіти Сетояма у парламенті критикував конституцію, закликавши викреслити з неї положення, що забороняють створення збройних сил.

Урядовий контроль за моральним вихованням дозволяє консерваторам нав’язувати необхідну їм думку зростаючому поколінню. Однак влада поки не має впливу на настроїв викладачів. Японський союз вчителів проводить курс на виховання прихильників миру. Це викликає злість в ультраправих організацій, які періодично вимагають «покінчити з червоними» у спілці вчителів. У червні 1982 р. ця кампанія цькування досягла своєї кульмінації, коли відбулась спроба замаху на президента союзу.

Непрямим чином подібні дії санкціонуються владою. Прем’єр-міністр Накасоне звинуватив профспілку вчителів у «деморалізуючому впливі» на молодь. «Чи не тому з’явилося насильство серед дітей, — заявляє він, — що профспілка вчителів весь час за щось бореться. Саме слово «боротьба» і цей дух боротьби погано впливає на дітей».

У квітні 1983 р. журнал «Секай» опублікував інтерв’ю з колишнім міністром освіти (1974–1976 рр.) М. Наґаї. На його думку, сучасна «масова демократія» призвела до того, що в Японії широко поширилася»свобода відмови» (кьохі но дзію), тобто негативне ставлення до багатьох загальноприйнятих установ. Вказуючи на катастрофічне зростання правопорушень серед неповнолітніх, Нагаї пов’язує цей процес із демократизацією японського суспільства за американським типом і з втратою колишнього конфуціанського духу. Іншими словами, він виступає за повний перегляд повоєнних реформ та повернення до японських традиційних цінностей. Він вважав, що політика та освіта будуть й надалі тісно пов’язані, і тому дійшов висновку, що треба змінювати всю систему виховання у вищезгаданому дусі.

Вищий управлінський апарат міністерства освіти прагне того, щоб система морального виховання залишалася надійним важелем суспільного ідеологічного впливу, який повністю контролюється урядом і правлячою партією. 

Аналіз сучасного стану системи морального виховання дозволяє зробити такі висновки:

По-перше, система морального виховання, побудована з урахуванням психологічних законів розвитку особистості, виявилася найефективнішим інструментом на світовідчуття індивіда, формування стереотипів його поведінки та, у кінцевому підсумку — на управління його особистим і громадським життям. Саме ця особливість системи зробила її об’єктом боротьби різних політичних сил і спонукає уряд Японії ще міцніше триматись за цей потужний процес впливу на націю.

По-друге, психологічна технологія формування особистості, яка використовується системою морального виховання та передбачає впровадження політичних та ідеологічних норм через доступні кожному поняття — через міжособистісні відносини на всіх рівнях суспільної ієрархії, коли дотримуються норм не тому, що «потрібно», а через переконання, що є «добрим» — виступає як основний принцип японської педагогіки. Ця технологія — безперечне надбання японської культурної традиції. Вона може бути з користю використана іншими педагогічними школами.

По-третє, доля системи морального виховання значною мірою залежатиме від протистояння консервативних сил Японії та Японськиого союзу вчителів. Але незалежно від результату, можна очікувати, що вироблена цією системою методологія залишатиметься в найближчому майбутньому практичною основою японської педагогіки.

ВИСНОВОК

Японська система морального виховання була покликана до життя внутрішніми потребами молодої буржуазної держави в 70–80-х роках. ХІХ століття. Від самого початку вона втілювала інтереси правлячих еліт і надалі незмінно залишалася провідником офіційної ідеологічної політики, яка шукає опору в націоналізмі та, у свою чергу, стимулює націоналістичні почуття в суспільстві. Як би не змінювалось історичне наповнення концепції «національної винятковості», система морального виховання служила і служить забезпеченню єдності нації та стабілізації державного устрою.

Соціально-історичний аналіз системи морального виховання дозволяє виділити два основні етапи її розвитку: від незавершеної революції Мейдзі до 1945 р. та з 1945 р. до наших днів. Простежується закономірність у використанні урядами країни цієї системи: її піднімали на щит у періоди значних соціальних змін, таких як ринкові реформи періоду Мейдзі та демократичні перетворення, що відбулись після поразки Японії у Другій світовій війні. Кожного разу ця ідеологічна та педагогічна система мала виконувати незмінну, життєво важливу для держави функцію — забезпечувати внутрішньополітичну, ідеологічну та економічну стабільність та у такий спосіб зміцнювати становище Японії на міжнародній арені та на світовому ринку.

Дослідження дозволяє виділити конкретні практичні настанови, зроблені стратегами морального виховання на різних етапах її розвитку. У перший період (до 1945 р.) на перше місце ставилося завдання за допомогою нового курсу сформувати у зростаючого покоління почуття вірнопідданості та національної винятковості. У тридцяті роки, коли почались загарбницькі війни, та сама система використовувалася для морального виправдання військової агресії та цілеспрямованого виховання «ідеального солдата». У повоєнний період нове становище держави та надії її керівництва на швидке економічне зростання призвели до відродження системи морального виховання та зажадали пристосування до нових практичних потреб суспільства: за допомогою цієї системи створюється технологія формування групової свідомості та виховання «ідеального працівника». З кінця 70-х років дедалі чіткіше простежується тенденція послідовної психологічної підготовки до здійснення культурної експансії Японії. З нею пов’язані настанови до формування «почуття приналежності до японської самобутньої культури», «особистої причетності до морального духу японської цивілізації» та «розуміння кожним японцем значення своєї поведінки як морального прикладу, якому мають наслідувати інші народи».

Історична життєздатність системи морального виховання, її незмінне застосування як основного інструменту ідеологічної політики зумовлені традиційною установкою на максимальне залучення людських ресурсів для реалізації політичних завдань, що ставляться керівництвом держави. Тут йдеться про забезпечення відповідності особистісних якостей індивідів тим практичним цілям, що ставляться перед суспільством.

Основи системи морального виховання сформувалися в рамках буддистської та конфуціанської психотехнічної традиції, що розглядає внутрішній світ і характер людини як об’єкт її власної перетворюючої діяльності. На основі накопичених знань про природу психічного та історичного досвіду їхнього використання при управлінні державою та суспільством, у рамках морального виховання були розроблені ефективні засоби психологічного впливу на індивідуальну свідомість з метою впровадження ідеологічних установок, які вважали необхідними еліти. Специфіка подібної психологічної обробки виявилася в тому, що ці настанови у процесі виховання не виявляють своєї ідеологічної природи, а постають як категорії морального порядку. Процес перетворення зовнішніх впливів на внутрішні психічні властивості, відомий у психології як процес «інтеріоризації», склав основу особливої педагогічної технології виховання японського громадянина.

Протягом столітньої історії розвитку системи морального виховання були перевірені часом і закріплені її характеристики, що найточніше відповідають основній ідеологічній функції:

a) Статус державної діяльності першочергового значення не тільки у сфері освіти, але також культури та ідеології, який забезпечується структурою та організацією міністерства освіти, до складу якого входять урядові відомства з культури та ідеології. Тотальність дії системи морального виховання дозволяє поширювати його вплив практично на всіх японців. Централізованість її організації забезпечує максимальну уніфікацію процесу навчання та його результатів.

б) У методичному сенсі найважливішим принципом морального виховання є використання традиційних психологічних знань для формування визначених особистісних якостей та моделей поведінки за допомогою управління процесом психічного розвитку дитини, що виключає стихійні впливи та забезпечує неминучий прояв передбачених особистісних характеристик.

в) Психологічним підґрунтям системи морального виховання служить універсальний програмно-цільовий підхід, при якому особистість щоразу орієнтується на свідомо поставлену та чітко позначену мету, як організуючий початок будь-якої діяльності. Її зусилля концентруються на обраному ключовому напрямку і розчленовуються на етапи, кожен з котрих, навіть якщо не пов’язаний з іншими, є просуванням до мети. На рівні суспільства програмно-цільовий підхід виявляється у координації зусиль різнорідних та численних колективів на вирішення поставленого завдання. Виховання таких моделей поведінки у загальнодержавному масштабі можна розглядати як основний чинник ефективності японського трудового виховання. Однак цей самий механізм так чи інакше формує автоматизм поведінки індивідів і навіть фанатичні почуття, які не раз відкрито виявляли себе в історії Японії.

Спостереження за особливостями системи морального виховання виявляє загальну притаманну їм властивість: йдеться про організаційній бік — поставлена мета щоразу поєднується з певним комплексом дій.

Оцінюючи місце системи морального виховання у житті сучасної Японії, можна зробити висновок, що ставлення до неї різних груп суспільства є одним із проявів соціальної боротьби. Японські консерватори покладають великі надії на систему морального виховання як на засіб психологічного навіювання — перед системою освіти, ідеологічними та культурними інститутами ставиться постійна мета забезпечення єдності нації, тобто згуртування всіх верств населення на єдиній націоналістичній платформі.

Громадяни Японії, з якими дисертант мав можливість обговорити коло проблем, пов’язаних з моральним вихованням (працівники освіти, домогосподарки, підприємці, службовці, дипломати, журналісти та інші, люди переважно віком 35–45 років) погоджувалися, що моральне виховання потенційно несе небезпечні наслідки для долі японської нації. За їхніми словами, моральне виховання є антидемократичним за своєю суттю, тому Японський союз вчителів, Ніккьосо, бореться проти його використання в політичних цілях. Співрозмовники застерігали автора роботи від можливої переоцінки ефективності організації та методів морального виховання. Тому показово, що в останні роки в Японії прийнято рішення користуватися підручниками моралі тільки в стінах школи. Очевидно, це зроблене для того, щоб не викликати нарікань батьків із критичним мисленням.

Разом з тим немає сумніву, що уряд Японії не має наміру відмовлятися від морального виховання. Посилюється діяльність із пристосування морального виховання до сучасних умов за рахунок зовнішньої гуманізації цілей виховання. Це залишає недоторканними традиційні націоналістичні засади, які відповідають довгостроковим політичним інтересам японських еліт.

ДОДАТОК ДО ДИСЕРТАЦІЇ «СИСТЕМА МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ В ЯПОНСЬКІЙ ШКОЛІ»

ІМПЕРАТОРСЬКИЙ РЕСКРИПТ ПРО ВИХОВАННЯ

З тих далеких часів, коли богиня Аматерасу Омікамі створила Японію, наші Імператори твердою рукою насаджували справді глибоку та міцну мораль. Ґрунтуючись на великому національному дусі та глибокій моралі, наші вірнопіддані як одна душа виявляли вірність Імператору і синівський обов’язок щодо батьків, тим самим продовжуючи цю прекрасну традицію. Саме вона і є славою та гордістю нашого національного характеру та першоосновою нашої системи виховання.

Ви, мої вірнопіддані, виконуйте синівський обов’язок щодо батьків, зберігайте згоду між подружжям, дружбу між братами, взаємну довіру між друзями і, вдосконалюючи себе зі скромністю, виявляйте любов до всього людства. Опановуйте науки, навчайтеся ремеслу і цим розвивайте розум і здібності. Досягши досконалості характеру, дійте заради інтересів великого всесвіту, блискуче виконуючи свій обов’язок перед людством.

Поважайте нашу конституцію та підкоряйтесь законам нашої держави. А у разі надзвичайних обставин із відважним духом віддавайте свої життя за Імператора, тим самим сприяючи процвітанню нашого імператорського роду, який не має собі рівних. І чинячи так, Ви будете не тільки хорошими підданими Імператору, але зможете тим самим проявити прекрасні звичаї, залишені Вашими предками.

Великий Шлях, про який сказано вище, є вченням, заповіданим багатьма поколіннями наших предків Імператорів, йому повинні слідувати і його дотримуватися всі нащадки наші та наших вірнопідданих. Цей Великий Шлях є єдиним правильним як для минулого, так і для сьогодення. Якщо його здійснювати в Японії та за її межами, то не буде порушень моралі. І чинячи так, Ми, Ваш Імператор, разом з Вами, Нашими Вірнопідданими, повинні однаково, ні на мить не забуваючи про наш обов’язок, невпинно прагнути до вдосконалення єдиної моралі.

РОЗ’ЯСНЕННЯ З ПИТАНЬ ШКОЛИ. 1891 р.

Оскільки метою обов’язкової освіти є дати навички правильних стосунків між людьми, допомогти усвідомити японському народу його історичну роль, підняти добробут суспільства та нації, то кожна людина в державі має здобути обов’язкову освіту. Відповідальність за це покладається на державу, а також на кожну людину. Усі міста та села повинні мати громадські фонди для шкіл, перевіряти діяльність осіб, включених до системи освіти для того, щоб у результаті всі діти були охоплені шкільною освітою.

Навчальні матеріали дано нам у нашому національному дусі, традиціях, добробуті та силі.

Головна мета молодшої школи – виховання духу шанування Імператора та духу патріотизму. Вона реалізується у процесі впровадження моральних якостей. Потрібно заохочувати заняття практичною діяльністю, виховувати дисципліну та скромність, ростити вірнопідданих громадян.

Людське тіло — джерело ста справ, які має виконати людина у житті. Тому потрібно приділяти особливу увагу фізичному розвитку у молоді роки.

Курс моралі має ґрунтуватися на Імператорському рескрипті про виховання. Головне в ньому — усвідомлення винятковості японського шляху та глибокі знання про решту світу.

У заняттях з читання, письма та арифметики основними матеріалами повинні бути мораль, японська історія, японська географія та вимоги реального життя. Викладання має вестися за добре підготовленою методикою. Усі предмети потребують підбору якісних підручників. Особливо важливо, щоб вчителі звіряли свої думки з принципами моралі, інакше мети освіти не буде досягнуто.

Педагогічні помилки завдають великої шкоди — через них діти починають ненавидіти професію батьків і зневажати їх, прагнути розкоші, уникати праці. Особливо важливо, щоб бідні люди навчалися у свої молоді роки, бо якщо вони не використовують можливості та втрачають час, то в результаті вони можуть принести горе не тільки собі та своїй родині, а й усій державі. Ось чому так важливо, щоб освіта не приносила шкоди, щоб дівчатка не втрачали чистоту і дотримувалися правильного шляху, щоб діти не виростали нездатними до праці та такими, що не вміють господарювати.

Серцевина освіти — вчителі. Тому так важливо правильно підбирати вчителів для молодшої школи. Вони повинні відчувати повагу з нашого боку, яка зміцнюватиме в них почуття надійності та розвиватиме відданість своїй роботі. В даний час з більш ніж 60 000 вчителів молодшої школи менше половини мають гарну професійну підготовку. Щоб досягти більш високих результатів, ми повинні дбати про покращення підготовки вчителів, зменшити кількість літніх вчителів навіть з багатим досвідом та збільшити кількість молодих вчителів. Необхідно переглянути закон про тарифікацію вчителів, виправити закон про призначення на посаду, максимально використати досвід старих вчителів, збільшити кількість справді добрих вчителів.

Замість створенню найкращих умов для невеликої кількості дітей, ми віддаємо перевагу політиці забезпечення можливості шкільної освіти для максимальної кількості дітей. Нині лише половина дітей шкільного віку навчається. Більшість із тих, хто залишається поза школою, діти з бідних сімей.

Нашим першочерговим завданням було і залишається охоплення школами всіх дітей — багатих та бідних. Умови для цього повинні створюватися постійно та повсюдно, наскільки дозволятиме економічний стан держави та народу.

Управління та організація внутрішніми справами школи повинні залишатися за можливості у веденні місцевої влади. Проте цілі освіти, методи, педагогічні принципи, підручники, вчителі, учні повністю знаходяться під контролем міністерства освіти.

ЮВІЛЕЙНА ЗАЯВА АМУРСЬКОГО СУСПІЛЬСТВА (СУСПІЛЬСТВО ЧОРНОГО ДРАКОНА). 1930 р.

Принципи

Ми виступаємо за Божественне правління (тенно сюґі). Ґрунтуючись на головному вченні про походження нашої Імперії, ми прагнемо до розширення впливу нашої імперії на всі країни та народи, а також до утвердження слави та величі нашого Державного устрою.

Платформа

1. Розвиваючи Великий план засновників нашої держави, ми будемо розширювати Великий шлях Східної культури, створювати гармонію між Східною та Західною культурами та приймемо на себе лідерство серед народів Азії.

2. Ми покінчимо з багатьма лихами, насамперед із формальною законністю. Вона обмежує свободу людей, пригнічує здоровий глузд, знижує ефективність у суспільних та приватних справах, руйнує справжній зміст конституційного правління. Ми продемонструємо сутність імператорських принципів.

3. Ми перебудуємо існуючу адміністративну систему. Будемо посилювати заокеанську експансію через удосконалення нашої дипломатії, підвищимо добробут народу шляхом урядових реформ, вирішимо проблему праці та управління шляхом запровадження нової соціальної політики. У такий спосіб зміцнимо основи Імперії.

4. Ми здійснимо приписи Імператорського рескрипту до солдатів і матросів, стимулюватимемо військовий дух у нашому прагненні створити «націю коло зброї». У цьому бачимо можливість вдосконалення національної оборони.

5. Ми плануємо фундаментальну реформу існуючої системи освіти, яка є копією європейської та американської. Ми будемо заохочувати фундаментальне дослідження системи освіти, яке повністю ґрунтуватиметься на принципах Державного устрою. У такий спосіб ми розвиватимемо і підвищуватимемо мудрість і чесноти нашої раси Ямато.

ПРИНЦИПИ ДЕРЖАВНОГО УСТРОЮ (кокутай но хонгі)

Зв’язок релігійних обрядів, управління та освіти.

Імператори являють собою одне ціле з Імператорськими предками через релігійні обряди. Відповідно до найяснішого духу Імператорських предків, вони виховують свій народ і сприяють його процвітанню.

Імператори передають найвищі накази Імператорських предків і тим самим роз’яснюють Великий принцип заснування нації та Великий Шлях, яким має слідувати народ. У цьому полягає основний принцип нашої освіти. З цієї причини освіта теж за своєю сутністю пов’язана з релігійними обрядами та управлінням. Одним словом, релігійні обряди, управління та освіта, що виконують свою власну функцію, є одним цілим.

Освіта

Наша освіта втілює дух захисту та розвитку процвітання Імператорського престола тим, що дотримується принципів, відображених на фундаменті Імперії та Державного устрою. Таким чином, наша освіта по суті відрізняється від усієї індивідуалістичної педагогіки, яка прагне лише самореалізації та вдосконалення характеру. Наша освіта — це не просто розвиток індивідуальних здібностей окремо від інтересів нації, а виховання народу, який відображає Шлях нації. Освіта, метою якої є формування творчих здібностей індивідуумів або розвиток індивідуальних характеристик, природно відрізняється індивідуалістичними тенденціями і неминуче вироджується у хаотичне виховання, що суперечить принципам виховання нашої країни.

Освіта має відноситися до знань і практики як до одного цілого. Освіта, що однобоко виділяє знання, і страждає недостатнім їх застосуванням на практиці, знаходиться в суперечності з цілями освіти в нашій країні. Справжня мета нашої освіти — слідування Шляхом заснування нашої Імперії та Державного устрою, об’єднуючи в одне ціле знання та практику.

З часу Реставрації Мейдзі наша нація адаптувала найкращі з систем освіти країн Європи та Америки та доклала всіх зусиль для створення власної системи освіти та потрібних навчальних матеріалів... Проте через проникнення індивідуалістичних концепцій наша освіта потрапила під вплив світу, в якому має значення лише інтелект, світу, відірваного від історичного та реального життя. У результаті інтелектуальна і моральна культура скотилася до тенденцій, єдиною метою яких була свобода людини, що перетворилася на абстрактну істоту, і виховувала індивідуалістів.

РЕФОРМА ОСВІТИ. 1941 р.

Указ про народні школи від 28 лютого 1941 р.

1. Мета народних шкіл — забезпечення початкової загальної освіти народу відповідно до принципів заснування імперії Державного устрою.

Правила виконання указу про народні школи від 14 березня 1941 р.

Стаття 1. Народні школи повинні забезпечити навчання дітей відповідно до цілей народних шкіл, зазначених вище, при цьому вони повинні не випускати з уваги наступне:

1. Ґрунтуючись на значенні Імператорського рескрипту про виховання, школи повинні домагатися виконання учнями принципів заснування Імперії і особливо поглиблювати їхню віру в Державний устрій.

2. Школи повинні роз’яснювати особливу природу нашої культури, поглиблювати розуміння тенденція розвитку Далекого Сходу та решти світу, призвести до усвідомлення ролі та відповідальності нашої Імперії, формувати якості, гідні громадян великої нації.

Стаття 2. Громадянська освіта повинна навчати моралі, мові, історії та географії нашої нації та особливо роз’ясняти сутність принципів Державного устрою нашої Імперії для того, щоб сформувати національну свідомість. Учні мають бути щасливими, що вони народилися в нашій Імперії, та набути почуття шанобливості та готовності служити Імперії.

Громадянська освіта роз’яснить їм особливості нашої історії та нашої землі, які породили такий незрівнянний національний характер та виняткові якості нашої культури, та сформує в учнях готовність розвивати їх далі.

Стаття 3. Курс моралі, який має ґрунтуватися на Імператорському рескрипті про виховання, повинен розвивати в учнях національну мораль, виховувати в них чесноти та формувати у них свідомість моральної відповідальності нашої Імперії.

ВИТРИМКИ ЗІ ЗВЕДЕННЯ ЗАКОНІВ МІНІСТЕРСТВА ОСВІТИ (МОМБУХОРЕЙ). 25 березня 1943 р.

Принципи викладання

Курс моралі (сюсін)

1. Роз’яснювати основні принципи нашого Державного устрою відповідно до духу Імператорського рескрипту про виховання, показувати справжню важливість вірнопідданості, захисту та зростання процвітання Імператорського престола.
2. Наставляючи студентів відповідно до Шляху Імперії у всіх сферах життя нації, формувати в них шанування божеств, предків та виконання громадського обов’язку.
3. Роз’яснювати унікальні особливості нашої Імператорської системи..., основою яких є «Принципи Державного устрою» та національна єдність, виховувати прагнення звеличення нації та розвитку її культури.
4. За допомогою вивчення відмінних рис західної та східної культури навчити студентів ясно розуміти фундаментальні принципи Імператорського Шляху.
5. Навчити студентів усвідомлювати велику місію Імперії на Далекому Сході та в усьому світі, а також життєву важливість національної оборони. Виховувати в них дух та інтелект, гідний Великої нації.

Японська мова

1. Через вивчення японської класичної літератури роз’яснювати традиції японської імперії та зміцнювати наш спосіб життя та нашу культуру.
2. Через вивчення китайської класичної літератури, роз’яснювати культуру Імперії та Східної Азії для того, щоб учні зробили свій внесок у зміцнення національного духу.

Історія

1. Через свідомість центрального та провідного становища Імперії викладати історію Імперії і всього сходу та заходу як єдиного цілого, тим самим формуючи в учнів здоровішу основу для їхньої громадянської діяльності.
2. Викладати наші історичні досягнення як прояв духу заснування Імперії та тим самим сформувати глибше визнання величі нашої Імперії та глибший патріотизм.
3. Докладне вивчення долі народів Східної Азії у співставленні з європейським завоюванням Східної Азії прояснить історичне значення і місію нашої іІмперії.

Географія

1. Географію потрібно викладати, виділяючи нашу імперію як центр світобудови.

ПРОГРАМА З МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ. 1958 р.

I. Зміст щодо базових поведінкових моделей у повсякденному житті.

1. Поважати життя, піклуватися про здоров’я, дотримуватися безпеки.
2. Стати самодостатнім, не залежати від інших.
3. Зробити одяг, слова та дії відповідними часу та ситуації, бути ввічливим.
4. Утримувати в порядку свої речі та сприяти благоустрою навколишнього середовища.
5. Оптимально використовувати речі та гроші та отримувати від них максимальну користь.
6. Найкращим чином використовувати час та вести упорядковане життя.

ІІ. Зміст, що стосується певних моральних почуттів та моральних суджень.

7. Поважати особистість не тільки інших людей, але й свою та сприяти взаємному щастю.
8. Висловлювати свої думки, поводитися, слідуючи своїм переконанням, не піддаватися сліпо думкам та діям інших людей.
9. Діяти вільно відповідно до своїх поглядів і сподівань та приймати відповідальність за свої вчинки.
10. Бути чесним та вірним, діяти послідовно та впевнено.
11. Любити справедливість та ненавидіти несправедливість (правильність, неправильність).
12. Долати труднощі і робити все для здійснення, досягнення правильних цілей.
13. Аналізувати себе, слухати інших, чинити обачливо.
I4. Не поводитися безрозсудно, вести організоване, упорядковане життя.
15. Поводитися життєрадісно зі світлим і добрим почуттям.
16. Піклуватися про тварин та рослини з любов’ю.
17. Поважати, любити красу та божественне, мати чисте серце.

ІІІ. Зміст, що стосується розвитку особистості та творчого ставлення до життя.

18. Знати свої особливі риси, розвивати переваги.
19. Робити все заради високої мети та мати великі сподівання.
20. Діяти, виходячи з раціонального судження.
21. Поліпшувати життя творчістю та уявою.
22. Робити зусилля задля досягнення істини з допитливістю вченого.
23. Робити те, що вважаєш правильним і відкривати нові горизонти.

IV. Зміст, що стосується моральних установок та практичної волі члена суспільства.

24. Бути добрим до всіх, дбати про слабких та нещасливих.
25. Поважати і дякувати тим, хто працює для нас і для суспільства.
26. Взаємно довіряти та у дружній спосіб допомагати один одному.
27. Чинити неупереджено і бути справедливим до всіх.
28. Намагатися зрозуміти позицію іншого та бути терпимим до помилок інших.
29. Розуміти значення правил і законів, прийнятих суспільством, і добровільно дотримуватись їх.
30. Наполягати на своїх правах та виконувати свій обов’язок.
31. Відноситися з повагою до праці та працювати разом з усіма на благо суспільства.
32. Піклуватися про громадську власність, дотримуватися суспільної моралі та не наражати інших на неприємності.
33. Поважати і любити свій дім і намагатися зробити свою родину кращою.
34. Поважати кожного члена шкільного колективу та сприяти добрій репутації школи.
35. Пристрасно любити свою країну, усвідомлювати себе японцем і сприяти розвитку нації як члена міжнародної спільноти.
36. Мати правильне розуміння та ставлення до народів світу та підтримувати з ними добрі стосунки.

ПРОГРАМА МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ. 1978 р.

1. Повага до життя. Зміцнювати своє здоров’я. Бути обережним. У початкових класах звертати увагу на фізичне здоров’я; захист тіла від небезпеки; у середніх класах — берегти здоров’я своє та інших, дотримуватися запобіжних заходів; у старших класах додається повага до життя свого та інших людей.

2. Необхідність правил етикету життя. Правила поведінки. У початкових класах — всі форми звичайних щоденних привітань, уміння правильно одягатися, дбайливе ставлення до часу, вірність обіцянку щодо призначеного часу; у середніх класах — правильне поводження з часом і простором, дотримання правил поведінки, вміле використання часу; у старших класах — розуміння важливості сприйняття серцем правил поведінки, необхідність систематичного впорядкування життя.

3. Наведення порядку у своїх справах, своїх мовлення, навколо себе. Правильно використовувати гроші та матеріали. У початкових класах — навчитися наводити порядок у особистих речах і навколо себе, наводити лад взагалі, розрізняти свої речі та речі інших людей, використовувати речі, усвідомлюючи їх важливість; у середніх та старших класах — прагнути ефективного порядку та впорядкування, робити своє середовище чистим та цінувати речі та гроші, вміти їх використовувати.

4. Вірність своїм переконанням. Не піддаватися думкам інших людей. У початковій школі — навчитися розрізняти серед того, що називаєш своїм власним, те, що робиш (вчинки) і те, що думаєш (думки); у середній школі — якщо добре обдумав щось і віриш, що це правильно, дотримуватися цього в поведінці; у старших класах — не піддаватися думкам та способу поведінки інших людей без жодної причини.

5. Повага до свободи інших людей. Взяти відповідальність за свою поведінку. У початкових класах — навчитися вільно, з легкістю поводитися; у середніх класах — поводитися з почуттям відповідальності за свої вчинки; у старших класах додається розуміння взаємозалежності свободи та відповідальність у поведінці.

6. Завжди поводитися з ясною свідомістю, щиро, з переконанням. У початковій школі — поводитися ясно, відкрито, живо, не брехати, не шахраювати; у середніх класах — поводитися чесно, щиро, з відкритою душею (сейдзіну ні), робити своє життя ясним.

7. Любити правду (правильність), ненавидіти брехню, з мужністю правильно поводитися. У початковій школі — розвивати почуття любові до правильності (сей), справедливості; у середній школі — навчитися точно розрізняти правильність і неправильність (фусей) і не піддаватися спокусам; у старших класах — мужньо робити правильні вчинки.

8. Заради усвідомленої правильної мети завжди до кінця долати труднощі. У початкових класах — навчитися робити все, що можеш, намагатися щосили, навіть зазнаючи труднощів; у середніх класах — навчитися терпляче доводити всяку справу до кінця; у старших класах — не дозволяти перешкодам і невдачам зламати себе, завзято доводити всяку справу до кінця.

9. Слухати поради інших людей і, аналізуючи свою поведінку, брати їх до уваги. У початкових класах — слухати поради інших, визнавати з послухом (покірливістю) свої помилки та хибні судження, не допускати егоїзму і самопотурання (ваґамама); у середніх класах додається вміння не переходити межі, не розпускатися; у старших класах — завжди зважувати свої вчинки, вести себе обачно, вести помірне життя.

10. Захищати природу. З добрим серцем дружити з тваринами та рослинами. У початкових та середніх класах — дружити з природою, з добрим серцем любити тварин та рослини, надавати їм допомогу; у старших класах додається захист довкілля.

11. Відноситися з повагою до гарного і піднесеного. Мати чисте серце. У початкових і середніх класах — вважати особливо важливим все гарне і чисте; у старших класах додається повага до піднесеного та величного, чисте серце.

12. Знати свої особливі риси. Культивувати позитивні риси. У початкових і середніх школах — навчитися помічати та сприймати власні риси характеру; у старших класах — знаючи свої переваги та позитивні якості, розвивати їх і розширювати.

13. Завжди мати бажання, ставити якомога вищу мету і докладати всіх зусиль для її виконання. У початкових класах — все робити з ентузіазмом, відчувати радість від завершеної справи; у середніх класах — самому поставити собі мету і докласти зусиль для її здійснення; у старших класах — завзято здійснювати досягнення якомога вищої мети, мати бажання і з ним рухатися вперед.

14. Завжди раціонально все усвідомлювати, розвивати дослідницьке ставлення до життя. У початковій школі — ретельно обмірковувати сенс всього; у середніх класах — приймати дослідницьку позицію стосовно життя; у старших — засновувати свою поведінку на правильному критичному мисленні.

I5. Розробляти оригінальний план і потім відкривати нову сферу, просуваючись уперед. У початкових класах — робити будь-яку справу, попередньо продумуючи план, справу, яку вважаєш доброю, обов’язково прагнути здійснити; у середніх класах — створювати нові думки та нові засоби (способи, методи); у старших класах — активно відкривати, прокладати нові сфери.

16. Виявляти доброту до будь-кого, ставитися співчутливо до слабких і нещасливих. У початкових школах — виявляти доброту до друзів та молодших товаришів; у середніх класах — з доброї волі втішати слабких та нещасливих; у старших класах — розуміти становище інших людей, поводитися з ними з теплотою.

I7. Відчувати та висловлювати подяку, шанувати людей, які віддають усі сили заради вас та народів світу. У початкових класах — відчувати подяку людям, які роблять вам послугу; у середніх класах — відчувати подяку та повагу до людей, які віддають свої сили на службі суспільству; у старших класах — повага до праці тих, хто жив до вас.

18. Виявляти взаємодовіру, надавати дружню взаємодопомогу. У початкових школах —виявляти взаємодопомогу та взаємне заохочення щодо друзів; у середніх класах — взаємна порада; у старших класах — взаємодовіра, не зраджувати друзів, не підводити довіру.

19. Не мати забобонів, чинити неупереджено, справедливо. У початкових класах — не дозволяти собі піддаватися примхам (подобається, не подобається); у середніх і старших класах — не робити різниці між людьми, не віддавати нікому перевагу, чинити неупереджено, справедливо.

20. Великодушно розуміти стан та думку інших людей. Пробачати людям помилки. У початкових класах — пробачати помилки людей; у середніх класах — класах розуміти становище партнера, пробачати помилки; у старших — великодушно поважати точку зору та становище інших людей, хоча вони й відрізняються від власних.

21. Розуміти значення правил та прийнятих рішень. Добровільно виконувати їх. У початковій школі — виконувати рішення та правила; у середній та старшій школах — розуміючи значення рішень та правил, добровільно їх дотримуватись — водночас, прийнявши гарне рішення, у процесі виконання намагатися покращити його.

22. Справедливо відстоювати свої права і одночасно неухильно виконувати свій обов’язок. У початковій школі та середній — обов’язково виконувати правила, обміркувати та розуміти взаємозалежність між правами та обов’язком.

23. Розуміти цінність праці, добровільно працювати на благо людей. У початкових класах — робити свою справу зі старанням; у середніх класах — докладаючи зусиль, робити справу, яка буде корисною людям; у старших класах — розуміти цінність і значення праці, добровільно робити справу, яка буде корисною людям.

24. Усвідомлюючи себе членом суспільства, цінувати громадське майно та суспільну мораль. У початкових і середніх класах — цінувати громадське майно, не завдавати іншим занепокоєння; у старших класах — усвідомлюючи себе членом суспільства, дотримуватися суспільної моралі, добровільно віддавати всі сили заради інтересів суспільства.

25. Виявляти любов і повагу до членів родини. Намагатися створювати хорошу родину. У початкових класах — виконувати свій обов’язок (частку) члена сім’ї; у старших класах — розуміти становище (точку зору) своєї родини, намагатися створювати хорошу сім’ю.

26. Виказувати любов і повагу співробітникам та учням школи, намагатися створювати «чудовий дух» (традиції) школи. У початкових класах — виказувати членам шкільного колективу повагу та любов; у середніх класах — любити школу, намагатися робити школу приємною; у старших класах — усвідомлюючи свою роль як представника школи, намагатися створювати «чудовий дух» (традиції) школи.

27. Усвідомлюючи себе японцем, любити свою країну, віддавати всі сили у розвиток Японії. У початкових класах — культивувати в собі паростки національного почуття; у середніх класах — любити свою батьківщину, цінувати японську землю, видатну японську культуру та традиції; у старших класах — усвідомлюючи свій національний обов’язок, віддавати всі сили для розвитку держави.

28. Правильно оцінювати та любити інші народи. Прагнути стати народом, який принесе користь людству. У початковій та середній школі — любити інші народи, з теплотою допомагати їм; у старших класах —поважати життя та культуру інших народів, співпрацюючи з іншими народами, намагатися стати народом, який принесе щастя людству.

ПІДРУЧНИК МОРАЛІ ДЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ. 1919 р.

Перший клас

Другий клас

ПІДРУЧНИК МОРАЛІ, 7 клас. (Дотоку но ґакусю)

ПЕРЕДМОВА

Ця книга написана для того, щоб допомогти вчителям зробити уроки моралі більш живими.

На уроках моралі всі учні разом обговорюють різні життєві проблеми, з якими вони зустрічаються щодня, слухають розповіді та настанови вчителя, читають тексти, розвивають та поглиблюють своє розуміння світу, розмірковують про поведінку, привчаються до правильного способу життя.

Для поглиблення моральних знань дуже важливо, щоб учні самі ставили собі питання щодо різних проблем, розмірковували та намагалися занотувати свої роздуми. Завдяки регулярним нотаткам власні думки дітей поглиблюються, чіткіше визначаються і поступово стають дедалі правильнішими і впевненими.

У цій книзі зібрано відповідні тексти для читання на уроках моралі, виділено проблеми для обговорення та роздумів про те, щоб учні занотовували власні думки.

Робота за цим підручником повинна будуватися наступним чином: спочатку всі уважно читають текст вгорі сторінки, після цього всі обговорюють проблеми, виділені в нижній частині сторінки, обмірковують їх, обговорюють і записують свої думки після обговорення на спеціально виділеному місці на кожній сторінці.

Що треба писати? Основні ідеї обговорення, те, що записувалося на дошці, свої почуття та враження, своє ставлення, все це вільно вписуватимемо в книгу.

Уважно читаємо примітки та використовуємо їх для поглиблення своїх міркувань.

Оскільки основною метою уроків моралі є виховання правильного відношення та навичок життя в колективі, недостатньо лише записувати — дуже важливо виробити установку постійного практичного застосування цих знань.

Завдяки вивченню цієї книжки, знайомлячись із найкращими прикладами з текстів, ми зможемо спостерігати, обмірковувати та занотовувати своє власне моральне зростання.

ЗМІСТ
1. Здорове тіло та душа.

1) Турбота про здоров’я. Ранкова гімнастика.
2) Здоровий спосіб життя. Чому різко не відмовляють?

2. Корисні звички.

1) Звичка до організованості. Малі справи.
2) Щоденний етикет. Живі слова.

3. СИЛЬНА РОЛЬ.

1) Справжня мужність. У трамваї.
2) Йди своїм шляхом. 60 років волі та праці.

4. Почуття відповідальності.

1) Що таке самостійність. Так і ні.
2) Непохитне почуття відповідальності. Непохитне почуття відповідальності у критичній ситуації.

5. Шляхетне серце.

1) Великодушне серце. Бій у сніжки.
2) Самокритика (хансей) та праця, зусилля. Тенісний турнір.

6. Праця та щастя.

1) Любов до своєї роботи. Прання робочого одягу.
2) Гідне життя. Ден-сан, якого любить все місто.

7. Дослідницький дух.

1) У пошуках істини. Хлопчик з Міяке.
2) У пошуках ідеалу. Сосна Іваварі.

8. Багате серце.

1) Друг людства. Не повернулися до життя.
2) Чарівність життя. Кактус.

9. Дружба.

1) Справжня дружба. Про дружбу.
2) Взаєморозуміння чоловіків та жінок. Замовлення хлопчикам, замовлення дівчаткам.

10. Життя у колективі (серед людей).

1) Батьки та я. Регулярні листи батька.
2) Організація класу. Колективна праця.

11. Свобода та дисципліна.

1) Загальне рішення. З одного ліфта.
2) Рішення виконувати. Із зустрічі в коридорі.

12. Ідеальне суспільство.

1) Суспільне та особисте. Настанова троянди.
2) Член колективу. З щоденника того, хто переїхав до іншої школи.

13. Патріотизм та любов до людства.

1) Люблю батьківщину. Що таке патріотизм?
2) Заради людства. Життя заради допомоги хворим.

Урок 1
Здоров’я тіла та душі

1. Турбота про здоров’я. Ранкова гімнастика

Звук ніг, що біжать — вдих, видих, вдих, видих. І сьогодні вранці як завжди я біжу парком.

Перед тим, як я вступив до клубу, батьки сказали мені: «Якщо вступиш до клубу культури, то роби, будь ласка, зарядку вдома». Якщо у тебе буде слабке здоров’я, то коли ти виростеш, то ти не зможеш добре виконувати жодну роботу.

Я з дитинства чув від батьків: «Якщо тіло слабке, то часто застуджуватимешся, часто запалюватимуться гланди, часто траплятимуться вивихи, часто доведеться ходити до костоправа.

Незабаром після вступу до школи, я вступив до клубу фотографії за умови «щодня робити зарядку вдома». Насправді я і сам хотів вступити в спортивний клуб і постійно займатися на стадіоні, але оскільки я не мав впевненості, що я зможу продовжувати займатися протягом трьох років, а кидати напівдороги було б огидно, то я відкинув цю ідею.

Тому я вступив до секції фотографії і водночас почав займатися фізкультурою вдома.

У ці заняття входили три види вправ: біг, скакалка, еспандер. Спочатку я пробував робити їх увечері, потім вранці, поки, нарешті, не вирішив займатися фізкультурою рано-вранці, коли на вулицях найменше і машин, і пішоходів. Підйом о 6 годині 45 хвилин. Ще дуже хочеться спати. Очі наполовину заплющені. Але коли виходиш на вулицю, свіжий вітерець обдуває щоки, очі одразу розплющуються, тіло підтягується. Насамперед, біг. Під час бігу тіло поступово зігрівається. До того ж, коли пробігаєш сонячні місця, то по обличчю та всьому тілу струмками біжить піт. До початку літніх канікул я робив одне коло навколо парку, а наприкінці збільшив до двох. Іноді люди, яких я зустрічав по дорозі, говорили мені вслід: «Тримайся!» або «Раз-два, раз-два» або «Здоровий хлопчик».

Відколи я почав займатися ранковою фізкультурою минуло 4 місяці. Спочатку було дуже важко рано вставати. Часто вранці спадали на думку такі думки: «Якщо сьогодні, один лиш раз, не встану, а завтра обов’язково зроблю гімнастику, то нічого страшного не буде». Але в цей час уже почав з’являтися новий стан. Якщо не робив вранці вправи, то чомусь псувався настрій, і вже не міг пропустити жодного тренування.

Крім цього, раніше я турбувався, чи не слабше я хлопців зі спортивного клубу, але тепер, незважаючи на те, що я член фотографічної секції, у мене з’явилася впевненість, що я не програю хлопцям зі спортивного клубу. Батьки мені казали: «Оскільки ти член клубу культури, то роби фізкультуру вдома, будь ласка». Я дуже неохоче слухався їх і тепер мені соромно, що я був такий нерозумний. Зараз я вперше усвідомив, що займаючись регулярно фізкультурою, я роблю це не для інших людей, а заради власного здоров’я.

Я відчуваю, що займаючись фізкультурою, отримую таку користь, яку навіть важко висловити словами».

Прочитавши текст спробуємо поміркувати про такі проблеми:

1. Спробуємо визначити причину, чому автор розповіді почав робити вправи щодня.

— Насправді він хотів у клуб культури, але батьки сказали: «Якщо є бажання вступати до клубу культури, то займайся зарядкою вдома, тому що слабкі тілом часто хворіють».

Добре зрозумів настрій батьків «Роби зарядку вдома» і намагався виконати їхнє прохання.

Автор стверджує, що хоча він і знає, що слабкий тілом, але сама по собі думка, що потрібно займатися фізкультурою, просто так не з’являється.

Навіть усвідомлюючи, як важливо тренувати своє тіло, учні не мають наміру самостійно розпочинати тренування.

Автор наголошує на тому, що дуже важливо мати установку на самоаналіз (дзібун дзісін о йоку міцумеру сісей ґа тайсецу).

2. У тексті зазначено: "Вже минуло більше 4 місяців".

Як ви вважаєте, яка причина того, що автор зміг продовжувати займатися фізкультурою щодня так довго?

• Коли він не робив зарядки зараз, то йому було якось неспокійно, і він уже не міг пропустити навіть одного дня.

• Було приємно, що поступово прийшла впевненість у своїй фізичній силі.

• Він раптом зрозумів, що робить зарядку для власного здоров’я.

Автор підкреслює, що ранкова гімнастика стала для нього справою звички, мимовільним, автоматичним актом (сюканка, дзіхацутекі, дзісютекі).

Якщо щось стає звичкою, а потім цього не робиш, то почуваєшся неспокійно. Було б непогано навести кілька подібних прикладів з повсякденного життя.

Автор наголошує на тому, що на те, щоб звичка стала повноцінною, були витрачені значні зусилля.

Конспект заняття

1. ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ УРОКУ.

"Повага до життя інших людей, прагнення до фізичного здоров’я".

2. МЕТА УРОКУ.

Ранкова гімнастика робиться заради власного здоров’я та, завдяки її терплячому продовженню, сприяє впевненості у власних силах. Потрібно, щоб ви усвідомили, наскільки важливими є гармонійні та помірні життєві настанови, які підтримуються здоров’ям — духовним та фізичним.

3. ДЕЯКІ МОМЕНТИ, НА ЯКІ ПОТРІБНО ЗВЕРНУТИ УВАГУ ПРИ ПРОВЕДЕННІ УРОКУ.

1) Хоча учні і знають, що здоров’я має велике значення, часто буває, що вони не звертають на нього уваги. Буває, що здоров’ям називають лише сильне тіло та міцні жили та кістки та займаються спортом для зміцнення тілесного здоров’я. При цьому часто трапляється, що дуже важливою духовною стороною нехтують.

2) Зміст матеріалу:

а) прикрість від того, що через фізичну слабкість обмежувався вибір клубу;
б) неможливість вступити до клубу, в який хотілося, нехтуючи думкою батьків;
в) поки автор продовжував робити ранкову гімнастику, з’явилася впевненість у своїх фізичних силах, він зрозумів, що робив гімнастику не для інших, а для себе. Необхідно, щоб ви правильно зрозуміли сенс цього.

3) При подальшому обговоренні уроку

а) подумайте про причини, чому автор почав робити гімнастику щодня;
б) серед причин виділіть вимогу батьків, або більш узагальнено «вимогу, яка виходить від іншого»;
в) на закінчення виділіть, як автор виявив, що, виявляється, гімнастику він робив для себе, а не для інших,
г) нарешті, подумайте про те, яку користь отримав автор від зарядки.

4) Тема оповідання «від фізичного до духовного здоров’я». Якщо обмежитися лише одним боком «тілесного здоров’я», то втрачається особлива роль часу, витраченого на профілактику. Розглядаючи обидва боки, тілесний та духовний, подумайте про їхню гармонію.

ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ м. СУДЗУКА, ПРЕФЕКТУРА МІЄ. 1963 р.

ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ У СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ (7, 8, 9 КЛАСИ) м.СУДЗУКА, ПРЕФЕКТУРА МІЕ, 1963 р.

ПЛАН УРОКІВ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ У І КЛАСІ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ М.СУДЗУКА, ПРЕФЕКТУРА МІЕ. 1963 р.

ПЛАН УРОКІВ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ У 7. КЛАСІ, м.СУДЗУКА, ПРЕФЕКТУРА МІЕ. 1963 р.