Як створювалася радянська школа
Оглядаючи історію радянської держави, а також досвід інших соціалістичних країн, багато політологів, філософів та істориків роблять висновок: неефективно та навіть небезпечно намагатися будувати суспільство на основі (нехай красивих і привабливих) утопічних розумових конструктів. Історія, як і природа, повинна розвиватися природно — будь-яке насильницьке втручання в її процеси загрожує непередбачуваними наслідками. Мабуть, найстрашніше, що сталося за минулі десятиліття — це деформація людини, що виявляється на різних рівнях: в міжособистісних стосунках, у розвалі родин, у відношенні до дітей, літніх та інвалідів, до природи, історії, культури, праці тощо.
Досліджуючи витоки цієї деформації, слід відразу наголосити: те, що сталося з людиною, робилося цілком усвідомлено та цілеспрямовано. З перших років більшовицької революції ставилося завдання «виховання нової людини». Серед тих масованих ударів, які зазнала особистість у процесі такого «виховання», чималу роль відіграла і сфера освіти, радянська школа.
Освіта в дореволюційній Російській Імперії була далеко не ідеальною, і пошуки шляхів її поліпшення велися досить активно (особливо з середини XIX ст.). Педагоги та теоретики педагогіки багато розмірковували та сперечалися про якість викладання в школах, гімназіях, училищах, про доцільність тих чи інших предметів, про загальну спрямованість навчання тощо. Ще Пушкін на прохання Миколи I писав, як відомо, нотатки «Про народне виховання» — низка ідей звідти актуальні й донині.
Шлях, яким пішла більшовицька реформа школи, визначався зокрема й цілою низкою особливостей ідей і уявлень, успадкованих від попередньої культурно-історичної епохи. У цей час проявились сподівання інтелігенції на революцію із сподіваннями змінити долю багатостраждального народу, такі психологічні риси реформаторів, як захопленість, нетерпіння і нетерпимість, а також вкрай негативне, безкомпромісно-реформаторське ставлення до формальної структури системи народної освіти.
Однією з основних пружин радянської педагогічної практики і частково теорії була боротьба двох педагогічних напрямків: прогресивного, який по суті, означав реформаторський, і консервативного, який прагнув бути спрямовувальним і оберігаючис, але часто виявлявся просто обмежувальним, стримуючим.
У п'ятдесятих роках ХІХ століття духовне становище народів імперії оцінювалося так: «відчайдушне, народне невігластво було надто великим, ймовірно, внаслідок малої кількості шкіл та їх вельми поганої організації». Один спостерігач пропонував дорослим, які щойно вступили до московських недільних шкіл, ученицям та селянам, які прибули здебільшого з села до Москви на заробітки, низку питань за законом Божим і записував їхні відповіді: «Про Бога або нічого не знали, або називали Богом Миколу Чудотворця чи життєдайний хрест; говорили, що богів багато, на думку днів більше сотні, на думку інших більше тисячі, а хто вище з них, того вони не знають. Про моральність мали такі поняття: коли хтось образить тебе, треба його вилаяти (на думку одних), поскаржитися начальству чи до суду (на думку інших). Єврею не можна допомагати, його не можна любити. У свята треба «Богу молитися, гріх працювати».
Ліберально налаштовані теоретики у своїх розробках, як правило, виходили з передумови «темної неосвіченої народної маси», яку необхідно «просвітити». Як приклад такої настанови наведемо наступне висловлювання: «Росія — це величезна пустеля, де темні сили народного невігластва, як смерчі та бурани, гуляють просторами. Моторошно і страшно живеться у нас, у маленькій оазі інтелігенції, у сенсі всього вищого і кращого. Не знає вона, як обробити та культивувати пустелю...».
Тим часом, наприкінці 50-х і на початку 60-х років ХІХ століття, після визволення з кріпацтва, відбувався такий підйом у російському суспільстві, панувало таке величезне пожвавлення, такою була жага діяльності, що цей час був чудовим і рідкісним протягом історії російської імперії. Ось свідчення сучасника: «...вони були все точно закохані наче наречені, у яких кров кипить і скроні пульсують, а очі горять. Нікому не сиділося вдома. Метушились, немов у любовному чаді, що піднімає всі сили і спрямовує на дивовижні промови та справи».
Як таке суспільство могло поставитися до безпросвітної темряви російського народу, для його майже поголовної безграмотності? Очевидно, воно не могло байдуже дивитися на це явище, не могло миритися з ним. Але воно також не могло терпляче організовувати звичайні школи і чекати, поки через них пройде все зростаюче покоління — це було б дуже довго. Потрібно було діяти швидше, треба було перемогти безграмотність і невігластво рішучим спільним ударом, слід було одразу дати генеральну битву та зробити справу в короткий час. Так з'явилися недільні школи.
Успіхи учнів у недільних школах були, за свідченням М.І. Пирогова, дивовижні: грамота засвоювалася майже вдвічі і навіть утричі швидше, ніж у парафіяльних та інших училищах, які відвідували щодня. Читаючи, учні завжди розуміли те, що читали — це явище не часто спостерігалося в інших тодішніх школах. Взагалі «відмінність між недільною та казенними школами і в прийомах, і в способах вчення, і в поводженні вчителів з учнями була разюча».
Доля, що спіткала недільні школи, закономірна та надзвичайно повчальна. Недільні школи трималися тільки на натхненні суспільства, на благородному пориві — будь-яких конкретних засобів існування, власних приміщень, певного викладацького персоналу, навіть певних учнів у недільних шкіл не було. Вони не мали майбутнього, бо відомо, яке майбутнє може бути в «пориву». Він вичерпався. За найактивнішого сприяння більшості незадоволених педагогів, традиційний консерватизм яких виявився основною мішенню благородного обурення суспільного ентузіазму. Недільні школи проіснували не більше двох-трьох років, не виправивши важкої ситуації в народній освіті, але накопичивши безцінний, не вивчений досі досвід шкільної реформи.
Перша після більшовицької революції реформа школи листопада 1917 року відрізнялася все тією ж утопічностю, повною зневагою до реальних умов. Це позначилося як у принциповій нездійсненності багатьох рішень, наприклад, гарячих обідів для всіх учнів, так і в концептуальній сміливості багатьох ідей, деякі з яких випереджали час. Серед останніх — ідея участі учнів в управлінні школами або спроба впровадити на практиці концепцію ролі оцінок як стимулів для розвитку.
Проте вузловим пунктом, який визначив розвиток соціального, політичного, духовного та культурного життя після більшовицької революції, виявилася ідея єдиного принципу, єдиного ідеологічного центру, якому б підкорялися всі ланки суспільного та особистого життя. І оскільки освіта тут відігравала ключову роль, то їй завжди приділяли особливу увагу в цьому процесі.
Ще березні 1919 р. VIII з'їзд партії більшовиків, РКП(б), закликав «довести остаточно розпочату з жовтневої революції 1917 року справу перетворення школи з зброї класового панування на зброю повного знищення поділу суспільства на класи, на зброю комуністичного переродження суспільства». Школа мала стати «як провідником принципів комунізму взагалі, так й провідником ідейного, організованого, виховного впливу пролетаріату на напівпролетарські і непролетарські верстви трудящих мас з метою виховання покоління, здатного остаточно встановити комунізм».
Утопізм подібних декларацій сьогодні очевидний. Адже для того, щоб «пролетаріат» через школу впливав на інші верстви «трудящих мас», він сам повинен був мати знання. Це усвідомлювали і партійні ідеологи, намагаючись налагодити просвітницьку діяльність серед провідного класу. Так, у грудні 1919 р. на Всеросійської конференції РКП(б) було ухвалено рішення про першочергове навчання грамоті неписьменних комуністів. Роз'яснювалося, що члени партії «мають прослухати кілька основних та елементарних лекцій, доступних широким масам», на такі теми: «Що таке комунізм?», «Шлях до комунізму», «Наша партія». Сподівання на історичну правоту та безпомилкове «класове чуття» комуністів-пролетарів було настільки сильним, що передбачалося, що решта людей якимось чином прийде сама.
Полемізуючи з педагогами старої школи в 1925 році, А.В. Луначарський, наприклад, наголошував, що «справа освіти була, є і буде суто політичною справою», а те, «що педагогам ввижається переходом від вірної, ідеальної, об'єктивної педагогіки, якою вони раніше займались, до прагнення «завантажити» школу партійними догмами, зробити її односторонньою, то в очах людини політично розвиненої є поверненням до чистої людяності». Іноді подібні висловлювання називають політичною демагогією. Але демагогія зазвичай не має жодного відношення до реальності. Проте в цьому випадку все набагато складніше. Зі зміною цінностей змінювалась і мова. В одному випадку поняття змінювалися за допомогою введення епітетів (наприклад, замість «мораль» — «соціалістична мораль»), в іншому в них просто вкладався відмінний від початкового смисл. Отже, словосполучення «чиста людяність», вжите Луначарським стосовно політизованого навчання дітей, покликаного витіснити все те, що споконвіку цілком реально відображало те, що відбувається, і вважалося «людським», було елементом процесу підміни понять.
Єдина мета, директивно поставлена перед країною, і зведення до цієї мети всієї сукупності завдань сфери освіти, логічно передбачала єдиний керівний орган, який контролює та спрямовує роботу з досягнення цієї мети. Досить ліберальний Декрет про заснування Державної комісії з освіти від 12 листопада 1917 р., згідно з яким шкільна справа передавалася органам місцевого самоврядування, дуже швидко — 5 червня 1918 р. — змінився іншим декретом про передачу навчальних та освітніх відомств у відання народного Комісаріату. Основною проголошувалась мета перетворення навчально-виховної справи, об'єднання та оновлення її на засадах «наукової педагогіки та соціалізму».
Народний комісаріат з освіти відразу ж взявся до справи і вже в серпні 1918 р. розіслав «Циркулярний лист», де, зокрема, йшлося про відміну існуючих підручників. 16 жовтня 1918 р. вийшло Положення про Єдину Трудову школу Російської Соціалістичної Федеративної Республіки.
Освіта, підпорядкована меті створення моделі «нової людини», рухалася шляхом повної уніфікації. Для порівняння: за даними на 1863, в Російській Імперії у віданні Міністерства державного майна було 5492 училища; Міністерства двору — 2127 шкіл; Міністерства внутрішніх справ — 4961 школа; Священого Синоду — 16 907 шкіл; Міністерства освіти — 1108 шкіл. Існували також приватні навчальні заклади, імператорські, школи іноземних колоністів (німецьких, грецьких тощо). Сьогодні, коли знову говорять про необхідність різноманітності шкіл, програм та методів навчання, такий стан справ видається досяжним тільки через значний проміжок часу.
Положення про єдину трудову школу проголошувало безкоштовне навчання, обов'язкове відвідування школи, спільне навчання хлопців і дівчат. Не допускались домашні завдання, заборонялися будь-які покарання, скасовувалися вступні, перехідні та випускні іспити. Передбачалися безкоштовні гарячі сніданки для школярів, регулярне спостереження за дітьми. Громадським органом шкільного самоврядування оголошувалась шкільна рада, що складалась з усіх працівників школи, представників трудового населення району, учнів від 12-річного віку та представника Відділу народної освіти (ВНО). Внутрішнє життя шкільного колективу регламентувалось загальними та груповими зборами. Якби додатково до цього не існували обмеження «в рамках постанов ВНО» і якби ми не знали, до чого привели ці «нешкідливі» ідеологічні рамки, можна було б стверджувати, що більшовиками було реалізовано омріяне «самоврядування» шкіл.
Основою шкільного життя було оголошено продуктивну працю — як для «комуністичного виховання», так і як спосіб «оплати витрат утримання дітей». За задумом творців концепції про єдину школу, праця мала бути «органічно пов'язаною з навчанням».
Положення про «велику виховну силу праці» дуже показове, бо саме відповідно до нього будувалася згодом потужна будівля ГУЛАГу. Якщо 1918 р. це становище поширювалося лише на навчання і виховання, то дуже скоро принцип «виправлення і виховання працею» почав запроваджуватися й у концентраційних таборах. Таким чином і на «волі», і в ув’язненні системи виховання виявилися фактично наближеними один до одного. Абсолютизація виховної сили праці взагалі є характерною і сьогодні. Праця як джерело саморозвитку, саморозкриття, становлення людини швидко перетворилася на те, що Ф. М. Достоєвський у «Записках з мертвого дому» характеризував як «каторжну працю». «Каторжна праця», згідно з Достоєвським, це не обов'язково важка праця, але неодмінно примусова, коли людина не зацікавлена в її результатах.
Вже за рік після виходу Постанови про єдину трудову школу шкільні працівники почали усвідомлювати, що з'єднання з навчанням немає. У найкращому разі ці процеси йдуть окремо, а у гіршому — заважають одне одному. Причину побачили в тому, що зміст навчання практично не змінився, оскільки поєднувалися «уривки схоластичного знання» та «випадкових трудових процесів». Тому було проголошено завдання органічної побудови шкільних програм на підставі «марксистської ідеї про поєднання продуктивної праці та навчання в школі». Розробкою нових програм зайнялася Державна вчена рада (російською «ГУС»), і в 1924 р. їх було схвалено. У роботі брали участь як педагоги-новатори, так і вчені й педагоги «старої школи».
Головним у ГУСівських програмах, на противагу добільшовицькій школі, що будувалася на «в'ялій і оманливій ідеї старого світу про аполітичність освіти», була, природно, ідеологія переможного пролетаріату. Проголошувалися «три непорушні принципи програм ГУСа: комплексності, зв'язку шкільної роботи з сучасністю та краєзнавства. «Комплексність» полягала в остаточному скасуванні будь-яких підручників та традиційних навчальних предметів та введенні спеціального способу комплексної систематизації необхідного навчального матеріалу у трьох розділах-комплексах «Природа і людина», «Праця», «Суспільство». Ці три стрижневі предмети поділялися на теми, які формувалися суспільствознавцями. Інші викладачі, які брали участь у комплексі, лише додавали свій матеріал до основних стрижнів програми. Комплексна мета — навчити дітей «мислити та відчувати по-комуністичному». Як навчальний матеріал використовувалися спеціально створені «хрестоматії», наприклад, за словесністю «Звільнена праця» та «Історія класової боротьби».
Марксистський світогляд при цьому відкрито протиставлявся «загальнолюдському», а основний зміст програм сприймався як «розкриття трудового життя людства» та «винятковий і єдиний матеріал для вивчення». Трудове життя людини трактувалося як націлене на «основне завдання, яке вирішується в кривавій боротьбі усунення експлуатації людини людиною».
У 20-ті роки широко захоплювалися краєзнавством, існувала ціла філософія цього руху, лідером якого був відомий російський учений та педагог В. І. Гревс. Краєзнавці також були залучені, природно, до складання ГУСівських програм. Проте в 1929 р., коли розпочався розгром краєзнавства, а краєзнавців як іноземних шпигунів стали саджати, з краєзнавством було покінчено.
Виховуючи «нову людину», ідеологи свідомо відмовлялися відповідати законам природи, включно з особливостями вікової психології. «Ми повинні відмовитися від того, щоб посилатися на природу дитини, яка нібито вимагає тих чи інших методів», говорилося на Першому об'єднаному з'їзді дослідно-показових установ та методичних бюро 1925 року. Людина взагалі та дитина зокрема розглядалися лише як «людська матеріал», «глина в руках скульпторів». Про індивідуальність, особистість, душу не йшлося: «Ми повинні сказати, що дитину виховуємо ми, що її формують цілі, які ми собі поставили, а цією метою є комуністичне виховання».
Індивідуальність «людського матеріалу» ніяк не враховувалася, їй належало зникнути. Слово «індивідуалізм» з перших років революції невипадково вживалося виключно з епітетом «буржуазний». Питання про «комуністичне виховання» зводилося до «вирішення протиріччя особистості та суспільства, «я» та колективу»; лише коли «я і колектив поєднаються..., будуть вирішені всі протиріччя і будуть досягнуті всі цілі виховання».
Разом із запереченням значення особистісних характеристик в людині, яка має бути націлена на побудову комунізму, зі світу особистості вилучалися цілі пласти, що належать до традиційної психологічної культури, до духовності. Насамперед це, звичайно, все, що стосувалось релігії. Релігія новими теоретиками педагогіки оголошувалась ворогом номер один, що підлягає якнайшвидшому і нещадному викорінення: «виявляти ніжність до такого звіра, як релігія, не слід», як не слід і «щадити релігійні почуття».
У категорію «пережитків минулого» потрапляли також мораль та етика. Утопія швидкої побудови безкласового суспільства у всесвітньому масштабі припускала, що найближчим часом людство перестане потребувати етики та моралі. Ось як цю тему розвивав один із типових адептів цієї ідеї: «Я вважаю, що у справжнього марксиста жодної особливої етики немає», оскільки «у суспільстві трудящих трудова дисципліна виробляє таку систему «етичних норм», що тут для моральних вигадок немає місця». Коли капіталізм буде повалено остаточно, коли соціалістична революція досягне своїх результатів, тоді «жодної потреби в моралі не буде. Не можна уявити, щоб у комуністичному суспільстві люди ставилися один до одного аморально, тоді не було б і потреби облаштовувати комуністичне суспільство».
Двадцяті роки рясніли революційними аморальними проповідями. Були й шедеври. Професор А.Б. Залкінд у книзі «Революція і молодь» розвинув теорію особливої пролетарської моральності, «необхідної для перехідного часу, для періоду найгострішої класової боротьби»: «Стара моральність померла, розкладається, гниє. На авансцену історії висувається новий панівний клас, починає будувати власні правила поведінки, свою етику. Ми можемо будь-яке правило поведінки експлуататорської етики замінити цілком конкретним, практичним міркуванням, спрямованим на захист класових інтересів пролетаріату...»
«Не вбий» було блюзнірською заповіддю, пролетаріат візьметься за це правило суворо, по-діловому, з погляду класової користі. Вбивство найлютішого, невиправного ворога революції, вбивство, скоєне організовано, класовим колективом за розпорядженням класової влади, в ім'я порятунку пролетарської революції — законне етичне вбивство. Метафізичної самодостатньої цінності людського життя для пролетаріату не існує, для нього існують лише інтереси пролетарської революції.
Щодо «шануй батька», то пролетаріат рекомендує шанувати лише такого батька, який стоїть на революційно-пролетарській точці зору. Інших батьків, вороже налаштованих проти революції, треба перевиховувати: самі діти повинні їх перевиховувати. Інтереси революційного класу важливіші за добробут батька.
«Не чини перелюбу» — формула неправильна. Статеве життя є невід'ємною частиною бойового арсеналу пролетаріату і має виходити з міркувань класової доцільності. Вибір статевого об'єкта повинен на першому місці зважати на класову корисність і не допускати елемента грубого власництва: «нікому не хочу нею поступатися». Ганебним і антикласовим стає ревнивий протест, якщо новий статевий об'єкт «є у класовому сенсі ціннішим».
Особистість — це насамперед історичне створіння, яке виростає із сталого етнокультурного ґрунту, який формувався століттями. Але оскільки передбачалося повне злиття «я» і колективу, то треба було підрубати самосвідомість історичного коріння людини. Тому прихильники шкільних нововведень вважали: «Історії як певного систематичного курсу в школі не може бути... Історизм повинен обмежитися лише найнеобхіднішим конкретним матеріалом, переслідуючи насамперед одне завдання: поглибити явище сучасності, що вивчається».
Власне, така установка зберіглася і зараз: історія в школі і сьогодні вивчається виключно як поступальний процес класової боротьби, що призвів до неминучої соціалістичної революції. У цьому процесі кожен наступний ступінь неодмінно «вищий», коли не береться до уваги рівень духовної культури «нижчого ступеня», тобто по суті виховується нігілістичне ставлення до минулого, а не «повага до предків», яку Пушкін вважав найважливішою рисою цивілізованого суспільства, що відрізняє «освіченість від дикості». Звідси особистісний і громадський позаісторизм, насаджується соціальна зарозумілість до попередніх поколінь і епох, не вартих навіть докладного вивчення.
Особистість людини — настільки ж природне створіння, наскільки й історичне. Для перетворення людини на податливий «людський матеріал» необхідно було перервати і цю її природну пов'язаність зі світом природи. Таке завдання ставили перед собою педагогічні реформатори. Якщо історія мала вивчатися як «арена класової боротьби», то природа покладалася виключно «ареною, де розгортається трудове життя суспільства». Ідеї природознавства ХІХ століття, що ґрунтувалися на людиноцентризмі, у свідомості творців «нової людини» отримали перебільшено-гротескне завершення. «Ми вчимося використовувати природу, підкорювати її собі», отже, потрібно вивчати лише те, «як людина на навколишню природу впливає, як поступово нею опановує». Наскільки потужним виявився цей удар по природній свідомості особистості, ми можемо судити хоча б з того, що ідеї «опанування», «підкорення» природи тільки зараз, у ситуацію найгострішої екологічної кризи, починають несміливо переглядатися, а гасло Мічуріна «Ми не можемо чекати милостей від природи...» досі красується в середніх школах. Людину відокремлювали, штучно відділяли від природи, протиставляли їй як завойовника, який повинен у боротьбі зі «стихією» підкорити її на свою користь. «Змінює плин річок», «високі гори зрушує» — цей образ радянської людини надовго вкоренився у свідомості мільйонів. У цьому аж ніяк не здається випадковою жорстокість одного з перших радянських навчальних фільмів Дзиґи Вертова про формування умовних рефлексів, призначеного для школярів. У ньому на піддослідного собаку впливають електричним струмом з метою викликати утворення умовного рефлексу. Собака жалібно скиглив, але в контексті ідеї «господаря», правомочного розпоряджатися навколишнім світом, такий знущання над твариною, ймовірно, не мало викликати обурення.
«Людський матеріал», вилучений із традиційної духовної та психологічної культури, історії та природи, мав протистояти «темним силам» імперіалізму. Його необхідно було не тільки зарядити ідеологічно, змінивши спосіб мислення, ставлення до навколишнього світу і себе, а й підготувати фізично. «Метою радянської системи фізичних вправ є підготувати та підтримати лише на рівні повного здоров'я борця, який захищає здобутки революції». Але для цього годилася далеко не кожна фізкультура: «Без виявлення класових інтересів ми не можемо проводити фізичне виховання трудящих».
Які ж вправи рекомендувалося включати до системи з «анатомо-фізіологічної точки зору»? В першу чергу «соціально-придатні, що мають цільову установку, життєве значення, класовий характер, загальнодоступні та з найменшими витратами часу та сил до досягнення максимально гармонійного розвитку». Вчення про «класову фізкультуру» обґрунтовувалося теорією рефлексів Павлова, причому виявилося, що для будівництва майбутнього одні рефлекси були придатні, а інші ні через те, що були «буржуазними». Суттєвими для формування «нової людини» визнавали: «Рефлекс нападу та оборони як рефлекс боротьби за існування, рефлекс соціальний як рефлекс колективної боротьби за життя, рефлекс наслідування та пристосування та рефлекс статевий». Саме ці рефлекси становили основу формування «умовно-соціально-необхідних та соціально-придатних рефлексів». Автор цитованої брошури, що витримала два видання (1924 та 1926 рр.), далі роз'яснює: «Природжений рефлекс нападу та оборони шляхом виховання ми повинні поєднати з класовою боротьбою. Тому на виховання цього рефлексу має бути звернено увагу від початку шкільного навчання, і зрозуміло, що ми можемо приділяти багато уваги гімнастичним трюкам. Рефлекс колективної боротьби розвивається масовими іграми, екскурсіями, політичними демонстраціями, публічно-спортивними святами, отже, готуємо організовані маси до організованих дій».
Необхідність масового застосування фізкультури обґрунтовувалася також потребами економіки. Основа виробництва, як пояснювалося в іншій брошурі — «жива машина», тобто людина, і від стану «механізмів» цієї машини багато в чому залежить економічний добробут країни.
Шкільні реформи 20-х років і впровадження у педагогічну практику ГУСівських програм мали результатом тотальну політизацію навчання на тлі збіднення матеріалу, що викладався. Педагогічним новаторам хотілося досягти двох цілей: звести весь навчальний матеріал до кількох найпростіших схем (у процесі затвердження в кожній з інстанцій навчальні програми зазнавали скорочень та спрощень), і прискореними темпами досягти поголовної грамотності в країні. Чи варто говорити, що першої мети вдалося досягти набагато більшою мірою, ніж другої? Підручники було скасовано ще 1918 року. Щоправда, іноді видавалися навчальні «робочі книжки» і посібники, проте навіть зібрані разом вони не давали систематизовані цілісні знання. Армія «нових» вчителів готувалася на ходу, до неї потрапляли випадкові люди, педагоги ж «старої» школи або знищувалися, або піддавалися «перековуванню» — їх професійна діяльність особливо контролювалася ідеологічними працівниками ВНО, представниками трудових колективів тощо. В результаті до початку 30-х років провал шкільної справи в її власне освітній (не-ідеологічній) царині став настільки очевидним, що в цей процес були змушені втрутитися вищі органи державної влади на чолі з «найкращим другом дітей».
З 1930 по 1933 р. виходить низка постанов ЦК ВКП(б), які прямо стосуються проблем школи. Зокрема, Постановою ЦК ВКП(б) від 25 липня 1930 р. вводилося «повсюдне загальне обов'язкове» навчання дітей у віці 8–9–10 років з подальшим поширенням обов'язкового початкового навчання для дітей 11 років у 1931/32 рр., обов'язковим навчанням «переростків» (від 11 до 15 років), які не пройшли курс початкової школи, на основі прискорених форм навчання; значне збільшення бюджетних асигнувань на освіту; залучення до фінансування, ремонту, обладнання шкіл господарських, профспілкових, кооперативних та інших громадських організацій.
5 вересня 1931 р. вийшла інша Постанова ЦК ВКП(б), де прямо говорилося: «Корінний недолік школи в тому, що навчання в школі не дає достатнього обсягу загальноосвітніх знань». У зв'язку з цим, першочерговими завданнями, що стоять перед сферою освіти, називалися такі: «Негайно організувати науково-марксистську обробку програм, забезпечивши точно окреслене коло систематизованих знань (рідна мова, математика, фізика, хімія, географія, історія).
Вжити заходів для забезпечення дійсної можливості викладання за новими програмами (інструктування вчителів, видання вказівок).
Розгорнути рішучу боротьбу проти легковажного методичного прожектерства. Так званий «метод проектів» призвів фактично до руйнування школи».
Постанова закликала «повести рішучу боротьбу з тими, хто захоплюється лівацькою фразою, або тягне назад до буржуазної школи». Цього разу педагоги, які боролися з традиційними вчителями, самі виявилися гнаними. У систему органів народної освіти запроваджувався інститут інструкторів. Педагогам підвищували зарплату. Замість шкільних рад запроваджувалось жорстке єдине управління.
Наступну Постанову ЦК ВКП(б) «Про навчальні програми та режим у початковій середній школі» було оприлюднено 29 серпня 1932 р. На її основі в процесі навчання запроваджувалися такі «відсутні елементи»: у фізиці —поняття сили, закони Ньютона; у біології — вчення про клітину, про клітинну будову організму; у географії — знання карти. Так, на другому десятку років існування радянської влади, до шкіл країни Ломоносова, Пушкіна, Лермонтова, Менделєєва поверталися елементарні норми знання.
Крім того, Постанова оголошувала про повернення навчального процесу до традиційного уроку «з певним розкладом і твердим змістом підручників».
Нарешті, 13 лютого 1933 р. вийшла Постанова ЦК ВКП(б) «Про підручники для початкової школи», у якому, зокрема, зазначалось: «Визнати лінію Наркомосвіти зі створення підручників неправильною. Засудити і скасувати як такі, що суперечать рішенням ЦК ВКП(б):
а) циркулярний лист відділу єдиної школи Наркомосвіти РРФСР від серпня 1928 р., що вказує, що «підручники взагалі повинні бути вигнані зі школи»;
б) постанову Колегії Наркомосвіти від 28 березня 1930 р., яка визнала «неможливим зараз дотримуватися принципу стабілізації підручників»;
в) рішення Президії ЦК профспілки працівників освіти від 3 березня 1930 року, яке визнало рішення про стандартизацію підручників на три роки «неправильним та політично шкідливим».
Наркомосвіти та ОГІЗу (Об'єднання державних книжково-журнальних видавництв — прим. ред.) доручалося «видання насправді стабільних підручників, розрахованих на їхнє застосування протягом багатьох років, приурочивши їх видання до 15 липня 1933 р., щоб запровадити у справу з початку навчального року 1 вересня 1933 року».
Постанова скасовувала видання так званих «робочих книг» і розсипних посібників, які «підміняють дійсні підручники і не дають систематичних знань з предметів, що проходять у школі», а також забороняло видання підручників «самостійно кожною областю, краєм, автономною республікою». Із кожного окремого предмету мав існувати «єдиний обов'язковий підручник, який затверджується Наркомосвіти і видається Учпедгізом».
Іншими словами, після періоду педагогічного реформаторства настало певне повернення до класичної системи освіти. У політичній ситуації того часу, пов'язаної із завданням «виховання нової людини», це було цілком природно: сталінська диктатура зміцнилася, стару школу було знищено, у новій міцно панувала ідеологія, що пронизувала всі ланки навчального процесу. Знання, що подаються у відміряній кількості та під кутом зору відповідно до політичних завдань, були вже цілком нешкідливими. Тепер можна було розповісти учням і про закони Ньютона, і про будову клітини, і про країни світу. Більше того, тепер можна було повернутись до історії.
16 травня 1934 року виходить Постанова РНК Союзу РСР та ЦК ВКП(б) «Про викладання громадянської історії в школах СРСР», в якій говорилося: «Замість викладання громадянської історії з викладом найважливіших подій та характерів у їхній хронологічній послідовності, з характеристикою історичних діячів учням подають абстрактні визначення суспільно-економічних формацій, підміняючи таким чином зв'язний виклад громадянської історії абстрактними соціологічними схемами». Наркомосвіти пропонувалося до червня 1935 підготувати підручники з історії стародавнього світу, середніх віків, нової історії, історії СРСР і нової історії залежних колоніальних країн.
Така турбота про історію пояснювалася не прагненням повернути людину в рамки природного існування, повернути їй почуття історичності. Тоталітарний режим зміцнився, але він потребував обґрунтування своєї правоти, нібито неминучості того, що відбувалося, а історична наука мала це довести. Потрібно було зрозуміти закономірність появи держави сталінського типу, її органічну вбудованість у світовий історичний процес.
Це була дуже важлива та значуща для панівного режиму проблема. Звідси пильна увага до неї з боку, власне, Сталіна, який, як відомо, особисто займався процесом складання шкільних підручників з історії, а знаменитий «Короткий курс» готувався під його безпосереднім керівництвом.
Роботу над новими підручниками розпочали фахівці. Вже у серпні 1934 р. Сталін, Жданов і Кіров отримали на розгляд перші конспекти. Підручники з історії СРСР та Нової історії викликали їхнє невдоволення. Заслуговує на особливу увагу принцип, на підставі якого робилися зауваження. Так, група професора Ванага, що зробила конспект Історії СРСР, зазнала різкої критики з боку «експертів» насамперед за те, що, на їхню думку, було складено «конспект російської історії, а не історії СРСР». Автори конспекту, згідно з зауваженнями, сліпо копіювали «затаскані та геть ненаукові визначення різного роду буржуазних істориків, забуваючи, що вони мають викласти нашої молоді марксистські, науково обґрунтовані визначення». Особливо обурило «критиків» те, що в конспекті залишилася «невмотивованою» жовтнева революція, а також створення СРСР: «У конспекті звалено в одну купу поняття: реакція, контрреволюція, буржуазна революція та буржуазно-демократична революція. Не подано умови та витоки національно-визвольного руху підкорених царизмом народів Росії, і, таким чином, Жовтнева революція, як революція, що звільнила ці народи від національного гніту, залишається невмотивованою, так само як невмотивованим залишається створення СРСР».
У січні 1936 р. «Правда» надрукувала статтю, де група Ванага, а також групи Мінца та Лозинського (що склала підручник історії СРСР для початкової школи) зазнали остаточного розгрому. Вже визрівав «Короткий курс», що вийшов у 1938 р., а історії належало «розвиватися» за його схемою. При цьому йшлося не лише про історію країни, але й про світову історію. Генезис сталінської держави слід було обґрунтувати у всесвітньому масштабі.
Об'єктивна констатація історичних подій не могла задовольнити керівників країни. «Внаслідок того, що нова історія, найбагатша за змістом, перенасичена подіями, а також через те, що найголовніше в новій історії буржуазних країн, якщо мати на увазі період Жовтневої революції в Росії, це перемога французької революції та утвердження капіталізму в Європі та Америці вважаємо, що було б краще, якби підручник нової історії відкривався главою про французьку революцію». Тому пропонувалося викинути перші шість розділів, замінивши їх коротким вступом. «Головним недоліком конспекту вважаємо, що він недостатньо різко прокреслює всю глибину різниці та протилежності між революцією французькою (буржуазною революцією) та Жовтневою революцією в Росії (соціалістичною революцією). Основною віссю нової історії має бути ця саме ідея протилежності між революцією буржуазною та соціалістичною. Показати, що французька (і всяка інша) буржуазна революція, звільнивши народ від ланцюгів феодалізму і абсолютизму, наклала на нього нові ланцюги, ланцюги капіталізму і буржуазної демократії, тоді як соціалістична революція в Росії розбила всі ланцюги і звільнила народ від усіх форм експлуатації — ось у чому має полягати червона нитка підручника нової історії. Не можна тому допускати, щоб французьку революцію називали «великою», її треба називати і трактувати як буржуазну революцію. Так само не можна називати нашу соціалістичну революцію у Росії просто революцією Жовтневою її треба називати та трактувати як революцію Велику Жовтневу соціалістичну».
Це схематичне зображення радянської та світової історії, її періодизація лише за принципом класової боротьби та неминучості «загнивання» і падіння капіталізму стали тим фундаментом, на основі якого відбувався розвиток історичної науки в СРСР. Шкільні та вузівські підручники будувалися за цією моделлю, і тільки сьогодні, коли серйозно заговорили про «масову історичну малограмотність», про її наслідки, які калічать і особистість, і суспільство — ставлення до викладання історії почало переглядатися.
За подібним принципом у 30-ті роки будувалися й інші гуманітарні предмети. У художній літературі також було вироблено відповідні «критерії» та «періоди» розвитку. Найкращим радянським поетом був названий В. Маяковський, письменником — М. Горький. Л. Толстого вивчали лише як «дзеркало російської революції», Пушкіна як «борця з самодержавством і кріпацтвом», Достоєвського взагалі заборонено, а в шкільних хрестоматіях містилися уривки з творів нині забутих авторів (наприклад, з роману Павленка «Щастя»). Після виходу в 1947 році постанови про журнали «Зірка» та «Ленінград», учні старших класів були зобов'язані напам'ять зазубрити уривки з промови А. Жданова про «напівмонахиню-напіблудницю» Ахматову та про «брудного пасквілянта» Зощенка. Також недавно у наших школах вивчалися твори Л. І. Брежнєва.
Як вже зазначено, у 30-ті рр. важливим чинником ідеології залишалася фізична підготовка «нової людини». Як прапор фізкультурного руху наводилися слова Сталіна на XVI з'їзді партії, де ставилося завдання «виростити нове покоління робітників, здорових та життєрадісних, здатних підняти могутність Радянської країни на належну висоту та захистити її грудьми від замахів з боку ворога». Видавалися постанови ВКП(б) із такими, наприклад, резолюціями: «Робочому класу потрібні загартовані, витривалі, активні учасники великого соціалістичного будівництва. Ось чому турбота про виховання здорової, всебічно розвиненої зміни є першочерговою турботою партії та всіх масових пролетарських організацій». «Легендарний» Ворошилов роз'яснював: «Наша радянська фізкультура є одним із важливих елементів, які прискорюють нашу ходу на шляху до безкласового суспільства, до світлої, щасливої історії трудящого людства». На тлі голоду і масових репресій подібні гасла звучали досить цинічно, але випрацювання соціальної глухоти, яка називалась «беззавітною відданістю» та «ідейністю», також була одним з елементів виховання «нової людини».
Духовна культура, якщо в даному випадку взагалі можна вживати цей термін, у сталінській школі була представлена лише у вигляді сурогатів гуманітарних предметів: історії, літератури, а також художнього виховання. Останнє ґрунтувалося на тих самих принципах, що й інші предмети. «Художнє виховання в радянській школі та позашкільних закладах визначається політикою партії та радянської держави в галузі художнього виховання нашого народу», говорить одна з типових методичок початку 50-х років. Художнє виховання спиралося на «марксистсько-ленінське» розуміння прекрасного, яке трактувалося наступним чином: «Прекрасною є перш за все наша комуністична правда, якої ми прагнемо, за яку ми боремося, яку ми захищаємо і прагнення боротися за яку виховуємо в наших дітях. Прекрасним є життя радянських людей, наша соціалістична дійсність у її русі до комунізму». І, звичайно, «прекрасними» були твори незліченних лауреатів Сталінської премії, які нині перебувають у підвалах художніх фондів. Наприклад, полотна В. Сєрова та Т. Тоїдзе, описані критиком А. Каменським у 1948 р.: «На трибуні Сталін. Спокійно та чітко веде він свою промову. Врізаються у пам’ять його вольове обличчя, впевнена поза. Про велич і мудрість говорить образ вождя, переконуючи глядача у незламності сталінських аргументів, у непереможній силі його геніального керівництва... Сталінські премії гідно увінчали високоідейні за змістом та майстерно виконані роботи В. Сєрова та І. Тоїдзе. Їхні картини увійдуть до золотого Фонду творів, присвячених величним образам вождів радянського народу». На таких «прекрасних» творах виховувалося не одне покоління. Щоправда, з 30-х років у радянську культуру почала входити і російська класика, але у дуже неповному вигляді та у межах тієї ж ідеологічної інтерпретації.
На відміну від шкільних нововведень 20-х років, сталінські реформи були реалістичними тому, що вони справді забезпечували ліквідацію безграмотності (яка до 1930 року наближалася до 100%). Школа отримала підручники, було створено її матеріально-технічну базу, з'явилася достатня кількість педагогів. Внаслідок сталінських реформ відбулися остаточна централізація управління школами та навчальним процесом і повна уніфікація змісту навчальних предметів незалежно від етнокультурних регіонів країни та особливостей їхнього соціального та історичного розвитку. По суті, Сталін створив і запустив у роботу свого роду конвеєр із виробництва масової «ідеологічної продукції» у масштабах усієї країни. В історичній же перспективі проста та точна сталінська реформа лише забезпечила організаційні структури та здійснення політично орієнтованих перетворень школи, заявлених ідеологами більшовицької революції.
Сьогодні ми дозріли настільки, що здатні усвідомити плоди успіхів у «будівництві нової людини». Навіть побіжний аналіз історії соціалістичної системи народної освіти свідчить про трагічність досягнутої трансформації суспільної та індивідуальної свідомості. Насильницьке скасування загальнолюдських знань та цінностей на користь політичних призвело до депрофесіоналізації та деморалізації. Протягом десятиліть радянським людям нав'язувалася репресивно-класова модель свідомості та поведінки, в якій робилася спроба нормативно закодувати страх, агресивність, недовіру та ненависть до інших життєвих позицій та точок зору. На жаль, це дало певні результати. Спостерігаючи злидні та знаючи про масові арешти, люди щиро говорили про своє процвітання та про людину, яка «вільно дихає».
Глибокий погляд у школу, в цю воістину свята святих творіння «людини майбутнього», дозволяє розпізнати пастку свідомості, в якій ми опинилися сьогодні — позірність людського вигляду слів і людей. Пастка полягає в тому, що нами не усвідомлюється невідповідність форми та змісту слів та понять у результаті історичної підтасовки, зробленої трьома реформами школи.
Якщо дві перші реформи (1918 і 1924 рр.) викинули «на смітник історії» безвідносну до миттєвої суб'єктивної ситуації мораль, а замість «класово шкідливих» старих і випробуваних навчальних предметів винайшли революційні комплекси, то третя сталінська реформа реанімувала класичну форму шкільного навчання, не відновлюючи змісту навчання, біля будинку якого вже лежав всохлий труп культурного знання. Було реставровано старі слова — демократія, історія, свобода, література — без їхнього колишнього змісту... І досі актуальним залишається сталінське значення слова «виховання» як покарання, а від слова «добровільний» виникають неприємні передчуття.
Ми вже давно і звично живемо у світі смислових примар. Бо чим ще можна пояснити заклики до «гуманізації» і «демократизації» системи освіти в рамках організації шкільної та вузівської справи, які не змінюються? Як далеко може зайти «гуманізація» комендантського режиму Московського університету з його (вдумаємося!) зонами, міліціонерами, перепустками?
Вирватися із замкнутого кола фантомів свідомості можна, лише побачивши їх. Тоді настане час озирнутися і запитати себе: що робити?
