Критерії осереднення для інтерактивних серйозних ігор

Дисклеймер/Пояснення

Це - переклад наукової статті, який був винагородою за закриту допоміжну банку. Оригінал доступний за посиланням https://link.springer.com/article/10.1186/s41039-020-00144-6

ШІ був застосований для перекладу таблиць, ОСR референсів і прочої нудної роботи. Весь текст було перевірено людськими очима.

Прим. пер.

1. Осереднення - наш неологізм, що з'явився з необхідності перекласти mediation і to mediate як різні форми одного слова, а mediator/facilitator - як інше.↩︎

2. Зустрічається вперше за текст.

3. Серйозні ігри - спеціальний термін, що означає ігри, першочергова ціль яких не є розвагою. ↩︎

Анотація

Ми застосували теорію інтелекту PASS (Planning/планування, Attention-Arousal/увага-збудження, Simultaneous & Successive processing / Паралельна & послідовна обробка) разом з моделлю осереднення[1] Фойєрштайна, щоби створити систему категорій для осереднення в освітніх іграх. Цю систему було застосовано, щоби аналізувати і покращувати дизайн інтерактивних ігор, які можуть покращити осереднення у навчанні, особливо у дітей з розладом дефіциту уваги і гіперактивності(РДУГ). Для досягнення цих цілей були проаналізовані декілька інтерактивних ігор в освітньому контексті. В дослідженні взяли участь 27 дітей(від 3 до 14 років), діагностовані РДУГ. Настільний формат має інтуїтивну систему, що дозволяє дітям взаємодіяти напряму з речима, з якими вони вже знайомі, що надає можливості для гри і спілкування. Ці ігри оцінювали шляхом спостереження за індивідуальними та груповими ігровими процесами, а також за допомогою інтерв’ю та двох фокус-груп. Результати показують, що рекомендації з покращення осереднення можуть бути корисними для розробки ігор. Вони також підтверджують необхідність покращувати адаптивність ігор, щоби діти з РДУГ могли осереднювати, планувати, і направляти свою увагу. З допомогою координатора, осереднювальна роль навчальних ігор може, таким чином, бути застосована в розвитку когнітивних функції, необхідних для навчання.

Вступ

Розлад дефіциту уваги і гіперактивності (РДУГ) - один з найчастіше діагостованих нейровідмінних розладів в дитинстві, поширеність якого становить 5% в Іспанії(Graham et al., 2011) і 10% в США (Akinbami, Liu, Pastor, & Reuben, 2011). Він характеризується слабкою увагою, гіперактивістю, і імпульсивністю, за Barkley(2015), Діагностичним та статистичним посібником з психічних розладів» (DSM-5)(APA. Американська Психіатрична Асоціація, 2014) і Міжнародній Статисти Міжнародною статистичною класифікацією хвороб та пов’язаних з ними проблем зі здоров’ям (МКХ-10)(MSSSI, 2016).

Це порушення може мати дуже вагомий вплив на життя дітей (Harpin, 2005). Діти зі РДУГ можуть мати труднощі з розвитком математичних (Cragg & Gilmore, 2014; Iseman & Naglieri, 2011) та мовних (Kuijper, Hartman, Bogaerds-Hazenberg, & Hendriks, 2017) навичок, а також загалом з академічним навчанням (Dietz & Montague, 2006). Це також може впливати на соціальні навички (Barkley, 2015). Коморбідність є ще однією поширеною проблемою, оскільки багато дітей зі РДУГ також страждають на дислексію, тикові розлади та синдром Туретта (Spencer, Biederman, & Mick, 2007). РДУГ також може супроводжуватися розладами аутистичного спектру, і у таких дітей може бути низький рівень емпатії.

Розлад дефіциту уваги і гіперактивності з точки зору теорії інтелекту PASS

В школі це часто може призводити до низької успішності навчання і навіть досвід виключення, особливо у випадках коморбідності РДУГ з вадами поведінки. Діти зі РДУГ часто потребують більше уваги і турботи в школі і вдома, де їх стан може призвести до стресу і напруженості в родині (Harpin, 2005). Через це деяким дітям зі РДУГ в школі надають підтримку, наприклад, заходи з корекції поведінки, адаптовані методи викладання, і програми взаємодії між школою та родиною (DuPaul, Weyandt, & Janusis, 2011).

Проблеми, з якими стикаються ці діти в школі, пов’язують з тим, що слабкість виконавчих функцій призводить до неуважності, неорганізованості та імпульсивності або відсутності планування, і робить вирішення завдань викликом (Barkley, 2015). Сучасні дослідження підтверджують, що когнітивні порушення в процесах уваги та планування є вагомими предикторами РДУГ (Das & Misra, 2015). Аналогічно, дослідження, засновані на теорії інтелекту PASS (Das, 2018), вказують на те, що людям із СДУГ дуже важко зосередити увагу на релевантних стимулах та пригнічувати неправильні відповіді, а також вони мають великі труднощі з формулюванням та контролем планів і стратегій (Canivez & Gaboury, 2016).

Теорія інтелекту PASS пояснює розумові процеси через три системи(планування, увага-збудження, кодифікація). Кодифікація (паралельна та послідовна обробка) та планування взаємодіють між собою в координації та сприянні засвоєнню знань. Однак, щоби процес ці вищі функції залежать від того, чи приділяємо ми увагу, щоб процес навчання міг відбуватися. Базові знання та посередництво модулюють спосіб їх використання (Das, Naglieri, & Kirby, 1994). Отже, ефективна обробка інформації, що ми отримуємо, вимагає взаємодії базових знань, планування, збудження уваги та кодифікації. Також слід враховувати завдання, яке нам доручено виконати (Das, 2018; Mahapatra, 2016) (рис. 1).
Планування - це ментальний процес, який дозволяє нам визначити, обирати і ефективно вирішувати задачі (Das, 2018). Воно вимагає усвідомленості, мотивації і навичок метамислення. Таким чином, ефективне планування вимагає активного стратегічного мислення і поведінки. Увага допомагає нам підтримувати рівні збудження і гарантує, що ми обиратимемо тільки важливі збудники, ігноруючи всі неважливі і зайві сигнали. План-система відповідальна за управління і організацію, за виконання планів і задумів, і за спостереження за нашими діями і прийняттям рішень(Mahapatra, 2016).

Існує сильний зв'язок між кодифікацією і плануванням, оскільки задачі можуть бути кодифіковані у різні способи; на використання паралельної чи послідовної обробки впливають виконавчі функції і минулі досвіди навчання особи (Das, 2018; Mahapatra, 2016; Walker, 2010).

За теорією PASS, якщо діти мають проблеми з увагою, неорганізовані чи показують імпульсивну поведінку, для оцінки і задовільнення їх потреб необхідно враховувати процес Планування. Робота з цими дітьми над покращенням їхньої селективної уваги, стратегічної поведінки та метакогнітивних знань допоможе їм стримувати надмірний рівень збудження. Це також сприятиме активації стратегічних планів дій і дозволить їм саморегулюватися, таким чином вирішуючи проблеми з увагою. Отже, покращення самоконтролю має бути пріоритетом. Концептуальне визначення планування за Дасом (Das, 1998, стор. 58) як «самоорганізованого та рефлексивного процесу, який людина усвідомлює... і який вимагає мотивації та метакогнітивних здібностей» відображає важливість «процесу планування» в освітній інтервенції з дітьми з РДУГ.

Теорія PASS також покриває емоційні процеси, що з'являються в результаті навчання. Сенс, який діти надають досвіду успіху чи невдачі можуть впливати на їх мотивацію (Rosenthal & Jacobson, 1968). Вона також наголошує на важливості перетворювання неявного у явне, бо це допомагає дітям зі структуруванням і плануванням, ключовими аспектами самоконтролю. Цей процес самосвідомості перетворює взаємодію на джерело пізнання. Отже, метою осереднення має бути надання дітям можливості приймати рішення, аналізувати їх, відкривати для себе різні альтернативи та ділитися ними. З цією метою процеси уваги та планування необхідно посилювати за допомогою втручання, взаємодії та діалогу.

Осереднення для сприяння навчанню

Осереднене навчання (Feuerstein et al., 2006; Feuerstein & Feuerstein, 1991; Vygotski, 1996) - це соціокультурний підхід до навчання, що намагається зрозуміти людину в широкому контексті. Щоби навчання стало осередненим досвідом, і щоби це навчання мало ефект на когнітивну систему дитини, взаємодія має набути деяких властивостей. Це підвищує змінюваність в дітях. Фойєрштейн (2006) пропонують 11 категорій осереднення, відображені в Таблиці 1.

Взаємодія і осереднення - ключові галузі покращення когнітивних і мотиваційних процесів, в тому плані, що вони можуть створювати навчання (Amod, Heafield, & Seabi, 2018; Chan et al., 2017). В опосередкованому навчанні, інтерналізація і саморегуляція мають першочергове значення, бо студенти мають бути активними, свідомими, незалежними і творчими. Осереднення - це процес, в якому посередник направляє і підтримує учасників, щоби допомогти їм навчитись. Ця підтримка формується індуктивно, шляхом діалогу, експериментів та аргументації.

Взаємдіючи з учнями, посередник (або осередник) створює можливості створювати і обирати найбільш влучні когнітивні планувальні стратегії, в такий спосіб переводячи на більш абстрактний рівень мислення і сприяючи процесу зміни через досвід. Діалог під час навчання допомагає визначити проблеми і знайти нові можливості, що означає, що соціальна взаємодія незамінна для підтримки навчання (Farrell Frey, Iwa, & Mikroyannidis, 2017; Sulisworo, Agustin, & Sudarmiyati, 2016). Вона допомагає покращити процеси планування і уваги, упевнитись в правильності розуміння і розширити і збільшити наповнення сенсом і мотивацію (Garrido, 2004). Фойєрштейн називає таку взаємодію з впливом на мотивацію, осередненням.

Цей процес створює відчуття зміни, відомий як "когнітивна модифікованість"(Feuerstein et al., 2006), ідея, пов'язана з "зонами найближчого розвитку", запропонованими Виготським(1996). Взаємодія і посередництво - ключові фактори в опосередкованому досвіді навчання (ОДН), який структурований навколо динадцяти параметрів: наміреність і взаємність, посередництво трансцендентності, посередництво сенсу, відчуття компетентності, рефлексивна практика, взаємозалежність і поділ, індивідуальна повага, пошук і досягнення цілей, виклик новизни, усвідомлення змін та пошук оптимістичних альтернатив (Feuerstein & Feuerstein, 1991; Oon Tan, 2003; Tzuriel, 2013).

Табл.1 Категорії посередництва Фойерштайна

Ігри - привілейований контекст, в якому освітяни можуть виступати посередниками, запрошувати дітей досліджувати і задавати питання, що можуть покращити навички планування і приділяння уваги. В цьому сенсі інтерактивні ігри можуть слугувати заохоченням до навчання (Mayer, 2015) і опосередковувати, щоби покращити увагу, планування і саморегуляцію.

Інтерактивні ігри і РДУГ

Ігри - есе з реального життя і пропонують природній спосіб стимулювати різні когнітивні процеси. Ігри поєднують абстрактне мислення з конкретними досвідами, дозволяючи дітям спробувати вивчене на практиці без страху помилки(Paris & Winograd, 2003). В цьому сенсі ігри можуть бути допоміжними засобами в стратегіях викладання і розвитку практики посередництва вчителя (Jong, Dong, & Luk, 2017).

Діти зі РДУГ проявляють інтерес до змагальних видів спорту і ігор, а також ігор, що вимагають руху, інтенсивної участі, і частих змін, бо такі діти зазвичай надають перевагу швидким відповідям і коротким заходам. (Colombo et al., 2017). Втім вони також мають нестачу соціальних навичок, що ускладнює взаємодію з однолітками (Marton, Wiener, Rogers, Moore, & Tannock, 2009), що призводить до того, що вони відмовляються від ігор, що вимагають кооперації і мовних навичок(Young & Gudjonsson, 2006).

Щоби стимулювати мотивацію і залученість у виконання завдання, (Geurts, Luman, & Van Meel, 2008), важливо розуміти як інтерактивні ігри розширюють процес навчання. Вони посилюють самостійне навчання на основі досвіду (Fokides, Chronopoulou, & Kaimara, 2019; Pina & Bordonaba-Juste, 2018) і дозволяє учням будувати власні навички побудови знань (Piñeiro-Otero & Costa-Sánchez, 2015). Відеоігри заохочують навчання і можуть покращити академічні досягнення (Harley, Poitras, Jarrell, Duffy, & Lajoie, 2016), особливо в дітях з досвідом невдач у навчанні, частої проблеми дітей зі РДУГ (Karande, Mahajan, & Kulkarni, 2009). Відеоігри взаємодіють з гравцями і повідомляють їм інформацію через картинку і звук, таким чином репрезентуючи знання через більшу кількість органів чуття. Привабливий дизайн є, таким чином, ключовим фактором в якості будь-якої активності, направленої на дітей (Crescenzi-Lanna & Grané Oro, 2016) і, щоби ці ігри досягли позитивних результатів і впливу, важливо враховувати, як вміст гри поданий і на які навички спряйнятті і обробки він залучає і яким чином посилюються соціальні і афективні навички (Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey, & Boyle, 2012).

В цьому дослідженні ми аналізуємо переваги матеріальних інтерактивних ігор, в яких фізичні об'єкти маніпулюються над столом з інтерактивною поверхнею, NIKVision Tabletop (Cerezo et al., 2019). Фізичне втілення інтерфейсу дозволяє дітям сприймати торкатись різних елементів ігор (De la Guía, Lozano, & Penichet, 2015). Поверхня стола також має внутрішній проектор, що здатен виводити зображення і анімації на поверхню стола, що в комбінації з аудіальними стимулами стають частиною гри (Мал. 2). Ігри можуть бути розраховані як на одного, так і на кілька гравців. Стіл фізично схожий на звичайний. Взаємодія відбувається за рахунок переміщення поверхнею фізичних об'єктів. Фізична взаємодія з ігровими об'єктами підсилює мотиваційний вплив ігор (Read & Markopoulos, 2013).

Питання дослідження

Ціллю дослідження була оцінка функцій настільних ігор в якості осередників в процесі навчання РДУГ-діагностованих дітей. В ході дослідження проаналізовані якісні спостереження, щоби оцінити функцію настілок як посередників з токи зору теорії PASS і теорії посередництва Фоейрштейна. Дослідження фокусувалось на трьох питаннях:

• Чи покращують процес навчання інтерактивні настільні ігри, як пропонував Фойєрштейн?

• Яким чином мають бути спроектовані ігри, щоби надати дітям зі РДУГ осереднений досвід навчання?

• Які види осереднення можуть бути впроваджені в інтерактивних іграх, щоби заохочувати процеси уваги і планування (за теорією PASS) в дітях зі РДУГ?

Методологія

Цілі

Дана стаття намагається, по-перше, аналізувати різні настільні ігри на основі моделі осередненого досвіду навчання як спосіб оцінити, наскільки інтерактивні ігри підходять для розвитку процесів планування і уваги в дітях зі РДУГ. По-друге, вона намагається розробити модель рекомендацій з осереднення, з огляду на яку можна було б розробляти інтерактивні, що покращують процеси уваги і планування (за теорією PASS). Функції осереднення за Фойєрштейном враховані як в враховані як у розробці програмного забезпечення, так і в роботі осереднювача/посередника.

Дизайн дослідження

Було проведене цільове дослідження з використанням якісних методологій (Flick, 2008; Merrian, 2009) з метою розуміння сенсі різних інтерактивних і комунікативних процесів в реальному житті (Kaplan & Maxwell, 2005). Конкретніше, грунтовне дослідження (Frick & Reigeluth, 1999) аналізує і оцінює способи покращення дизайну ігор в бік покращення процесів уваги і планування у дітях зі РДУГ.

Середовища навчання

В цьому дослідженні діти особисто взаємодіяли зі столом Nikviston(мал.2) з чотирма видами ігор (загадки, ігри на пам'ять, лабіринти і історії).
Ці ігри включали низку різних активностей, кожна з різними рівнями. Наприклад, в іграх з лабіринтами діти мали дістатись місця на мапі, здолати різноманітні випробування (загадки і задачки на порядок літер) (Мал. 3) на шляху.

В іграх на пам'ять (Мал.4) діти мали запам'ятовувати і описати зображення по пам'яті, а в задачах на порядок слів і літер їм доводилось виставляти літери і слова, щоби отримати логічні слова і фрази. В свою чергу, ігри-історії вимагали прослухати історію і відповісти на питання на розуміння цієї історії(Мал.5). Щоби підходити різним віковим групам і пропонувати нові випробування, ігри мали по кілька рівнів(мал. 3 і 4).

Учасники

В дослідження брали участь діти зі спільноти родин з дітьми зі РДУГ. Освітяни у цій спільноті надають позашкільну допомогу з навчанням дітям зі РДУГ, які переживають труднощі з навчанням чи спілкуванням. Участь взяли 27 дітей з цієї спільноти віком від 3 до 14 років. Серед них, 1 трирічна дитина, 12 дітей віком між 6 і 8 років, 8 дітей віком між 9 і 11 років і 6 дітей віком між 12 і 14 років. 19 дітей мали діагностований РДУГ, 9 з них мали відповідні поведінкові труднощі. Шість дітей мали діагноз розладу дефіциту уваги(без гіперактивності), один - аутизм, і один мав РДУ і легку розумову відсталість. Їх вихователі знаходились поруч і слідкували за дітьми протягом ігрових сесій.

Перед початком дослідження батьки надали інформовану згоду на участь своїх дітей у тригодинних сесіях спостереження (з 17:00 до 20:00) протягом 3х місяців, в рамках дослідження.

Збір даних

Методом, застосованим в дослідженні, стало споглядання учасників Kawulich, 2005; Spradley, 1980). Дані збирались трьома різними засобами на різних етапах процесу (Табл. 2).

По-перше, чотири дослідники спостерігали за грою дітей, роблячи нотатки в польовому журналі стосовно технічних аспектів роботи і програмування гри, і щодо стосунків, процесів осереднення, і динамік, що склались серед учасників. Всі події та проблеми було занотовано. Дослідники виступали тільки як спостерігачі та не втручались в динаміку між дітьми та викладачами.
По-друге, було організовано дві міждисциплінарні групи обговорення. Першу фокус-групу було проведено в середині дослідження. Участь брали: Експерт з освіти, інженер-розробник, і три вихователі з РДУГ-спільноти.

Табл. 2 Джерела, методи та час збору даних

Друга фокус-група, що її було проведено під кінець дослідження, складалась з чотирьох членів першої групи (Експерт з освіти, інженер-розробник, і три вихователі зі спільноти РДУГ) плюс два нових експерти в цій галузі. Першим був вихователь з РДУГ-спільноти, другим - психолог. В результаті 8 осіб прийняли участь у фокус групах, на яких обговорювався прогрес дітей протягом сесій, досліджуючи перш за все наступні питання:
Наскільки підказки гри допомагали дітям
- Зрозуміти гру і приймати в ній активну участь
- Зрозуміти контекст гри
- Питати себе, чи впорались вони та чому поводили себе тим чи іншим чином
- Відчувати, що вони зробили правильний вибір після аналізу інших варіантів з точки зору можливих наслідків, і деяке вдоволення від цього вибору
- Виражати свої ідеї і підкріплювати їх аргументами
- Будувати нові стратегії і адаптуватись до нових викликів
- Працювати на різних рівнях абстракції
- Посилювати залученість до задачі.

Насамкінець, було проведено інтерв'ю з трьома вихователями, яким задавали відкриті питання про підтримку, необхідну для покращення уваги дитини і допомогти їй планувати їх дії протягом гри. Вихователі висловлювали свої професійні судження щодо участі дітей в іграх і чи працювали активності як було задумано (Brinkmann & Kvale, 2014). У відкритих інтерв'ю, вихователів питали, як діти поводились при взаємодії зі грою, як спонтанно, так і після заохочень з боку гри чи посередника. Їх також питали, чому і коли посереднику було важливо втрутитись, щоби впевнитись, що діти вчились. Інтерв'ю проводились в освітньому центрі, коли вихователі не були зайняті дітьми. Інтерв'ю продовжувались приблизно півгодини кожне.

Процедура

Під час спостережень діти грали в чотири види настільних ігор (загадки, ігри на пам'ять, лабіринти і історії), які були в минулому створені для дитячих заходів (мал. 6.). Ці ігри було включено як частину позакласних заходів, що відбувались в РДУГ-спілці. Діти грали за столом 10-15 хвилин з підтримкою від вихователів під кінець кожної сесії. Дванадцятеро з них грали за столом окремо, а інші п'ятнадцять грали групами по п'ять. Дослідники пропонували допомогу дітям і збирали інформацію про ігри і відповідь дітей на них. Підтримку надавали тільки тоді, коли діти не могли вирішити загадку самостійно. Така підтримка включала питання, які спонукали задуматись над підходом і пошукати інші стратегії для перемоги в грі, таким чином покращуючи їй навички планування та уваги. Інженери-комп'ютерники наглядали за іграми і впевнювались, що все працює як належне.

Через спостереження за учасниками дослідники оцінили процеси осереднення, відносини між учасниками та взаємодії між гравцями та грою. Також, наскільки це було можливо, дослідники покращували ігри відповідно до рекомендацій вихователів та зауважень дітей. Інтерв'ю першої групи обговорення виявились корисними для покращення ігор, в тому сенсі, що вони надали засоби оцінити процес осереднення з точок зору і учнів, і викладачів, таким чином гарантуючи місце користувача в центрі уваги дизайну (Powell, Parker, & Harpin, 2017).
Зібрані дані щодо процесів взаємодії і осереднення було категоризовано відповідно до параметрів осередненого навчального оточення, спираючись на літературу (Feuerstein & Feuerstein, 1991; Oon Tan, 2003; Tzuriel, 2013). Спостереження за учасниками відбувалось з оглядом на релевантність критеріїв для дітей за РДУГ, і, з загальної точки зору, для узагальнення застосування наших результатів на будь-яку інтерактивну гру. Пізніше, у другій міждисциплінарній групі, дослідники і вихователі обговорювали шляхи покращення процесу осереднення-для-навчання ігор. Тож, для забезпечення достовірності та чесності процедури дослідники надали учасникам стенограми інтерв’ю та фокус-груп, а також результати дослідження(Guba & Lincoln, 1982). Таке підтвердження з боку респондентів не лише підвищило достовірність процедури, а й допомогло вдосконалити дизайн настільного експерименту. На достовірність якісного дослідження також позитивно вплинув процес триангуляції, що охоплював джерела інформації, використані інструменти та міждисциплінарну команду дослідників.

Результати

Результати було отримано через системний тематичний аналіз (Braun & Clarke, 2012), заснований на параметрах, що характеризують осереднений досвід навчання (Feuerstein et al., 2006; Feuerstein & Feuerstein, 1991) та теорію PASS (Das, 2018). Під час цього аналізу ми шукали структури і значення, які можна буде організувати в категорії. Це включало в себе процес дедуктивної категоризації на основі системного, ітеративного аналізу даних відповідно до попередніх наукових досліджень. Такий аналіз дозволив нам будувати сенс з даних і осмислювати збіжності.
Після аналізу даних, пов'язаних з осередненим навчанням, ми запропонували рекомендації для одинадцяти параметрів осереднення, які які варто враховувати в дизайні інтерактивних ігор, щоби впевнитись, що ігри можуть виконувати осереднюючу функцію в процесі навчання (Таблиця 3). Таким чином ми спробували включити настанови з осереднення в структуру та дизайн ігор. Таблиця 3 показує різновиди осереднення, що найбільше впливають на процеси планування та уваги, хоча, як показує модель PASS, ці процеси є взаємопов'язаними.

Результати показують, як зміни в дизайні ігор можуть підсилювати осереднення. Взаємність, трансцендентність та відчуття компетентності виявились найбільш залученими до процесу уваги, згіндо з аналізом даних з осередненого навчання.

Щодо взаємності(M1), ми помітили, що діти залучались найкраще, коли їм було зрозуміло, що від них треба. Наприклад, один з вихователів пояснював на інтерв'ю: «Мені було дуже корисно мати можливість повернутися і перечитати інструкцію, коли дитина не пам’ятала, що їй потрібно робити»(інтерв'ю, вихователь 1)(мал. 7 і 8). Схожим чином діти могли досягати найкращих результатів, коли гра була гнучкою і могла адаптуватись до їз потреб: «Ми помітили, що коли діти самі читають інструкцію, вони, як правило, краще її розуміють. Тому ми попросили розробника гри додати опцію, яка б давала дітям можливість вибирати між читанням та прослуховуванням інструкцій» (фокус-група 2, вихователь 4)(мал.8)

Таблиця 3. Категорії рекомендацій для посередництва в інтерактивних серйозних іграх

Що стосується трансцендентності (M2), ігри мають сприяти зосередженню уваги на важливих елементах за допомогою вихователів. Вихователь 2 (інтерв’ю) пояснив це так: «Іноді діти відповідають на загадки, які їм відомі, але є й такі загадки, яких вони не розуміють, і мені доводиться допомагати їм, пояснюючи контекст, що лежить в основі гри слів».

На початку дослідження один з вихователів запропонував, щоби "Ігри мали різні рівні однієї активності"(Польові записки). Тож, ми додали різні рівні складності, щоби сприяти відчуттю компетентності. Після цього, той же вихователь запропонував цікавий фідбек на обговоренні фокус-групи: "Лабіринти були дуже динамічні та візуальні. Діти гарно справлялись (...) Вони були відповідальні за контроль над темпом гри"(фокус-група 1, Е4) (мал. 9) Таким чином, коли діти грали у гру, вони робили рішення і пробували різні опції. Успішне завершення гри дозволяло дітям почуватись відповідально за досягнення їхніх цілей, розвиваючи відчуття компетентності(M4). Вони також можуть вчитись на своїх помилках, повертаючись назад, щоби спробувати різні опції для досягнення цілі. Як пояснив вихователь 1 під час інтерв'ю: "Коли вони програють, ми можемо заохочувати їх спробувати знову."

Категорії, що були найбільше пов'язані з плануванням: сенс, регуляція поведінки, залучення до обговорення, психологічна диференціація, пошук і досягнення цілей, виклик новизни, усвідомлення змін і пошук оптимістичних альтернатив.
На початку система не давала нам питань щодо того, які рішення приймали діти (чому А, а не В?). Ці робота відходила посередникові, щоби зменьшити процес перебору варіантів. Як сказав вихователь 6 у фокус-групі 2: "Вони кладуть іграшки на випадкові варіанти, не намагаючись обрати найкращий". Якщо система створює правильні питання, вона може заохочувати дітей до більш свідомого відношення до їхніх думок та дій - осереднення сенсу(M3). Якщо це не працює, посередник зупиняв гру та питав дітей, чому було прийняте чи інше рішення. Як пояснював виховетель 5 у фокус-групі 1: "Ми мали зупинити гру і і спитати дитину, чому вона зробила таке-то рішення, щоби змусити їх думати". З такими паузами вихователі виступають посередниками у рефлексії, активуючи стратегії для самоаналізу в прийнятті рішень. (Психологічна диференціація, M7).
Під час першої сесії посереднік не міг контролювати темп гри, щоби дати дітям час на планування. "Ми хотіли зупинити гру, щоби дати дітям подумати, але це було неможливо" (інтерв'ю, Е3). ПОтім гру було змінено, після чого вихователь 5 зазначив(фокус-група 1): "Після того, як ви дали можливість ставити гру на паузу, ми змогли покращити роздуми та планування(Мал. 8). Можливість зупинити гру дала дітям можливість успішно завершити кілька завдань після пояснення причин їхніх дій(Взаємозв'язок і Залучення до обговорення M6 і Особиста оцінка[2]). Як пояснив один з інженерів, "коли діти грали у парах, їм треба було досягти єдності щодо того, який варіант відповіді обрати."(група обговорення, CE 1)
Діти більше думають і краще виконують завдання, коли вони отримують референси, що дають їм можливість планувати. Вихователь 6(фокус-група 2) пояснив це наступним чином: "Діти не завжди надають словам такий же сенс, що і ми. Словесні бульбашки з інструкціями допоможуть їм знати, що їм треба робити". Вказівки з боку вихователів були необхідні для пошуку і досягнення цілей(M8), як зазначив експерт з питань освіти: «(…) загалом діти самі займаються плануванням, але потрібна підтримка дорослих» (фокус-група 1, ЕЕ).
Мотивація збільшилась після того, як гра отримала виклики новизни(M9), бо вони вимагали нових стратегій планування та підсилювали залученість у задачу. Вихователь 3 з'ясував, що "додавання рівнів заохочувало більшість дітей рухатись далі. Одна дівчинка навіть озвучила, що їй не подобається перший рівень бо він занадто простий"(Інтерв'ю, Е3).
В іграх на розумінні діти читають або слухають історію. Потім їм показують різні картинки, а діти мають знайти зв'язки між картинками і історією(Мал. 8). Це вимагає більшого рівня абстракції. В такий спосіб ігри можуть сприяти структурним змінам (М10), хоча їм потрібна допомога вихователів. Як сказав вихователь 4, "Йому потрібна підтримка посередника, щоби поєднувати поняття"(фокус-група 2, E4).
Було додано технологічний зворотній зв'язок, щоби дати дітям знати, що вони обрали коректний варіант та заохочувати їх до продовження задачі(Мал. 9). На інтерв'ю вихователь 1 сказав нам, що "Дати люблять отримувати вербальну або жестову інформацію. Нам потрібні обличчя-усмішки, або іконка, щоби вони знали, праві вони чи ні". У такий спосіб ігри можуть допомогти їм шукати оптимістичні альтернативи(M11)(інтерв'ю, E1).
В Таблицях 4 та 5 рекомендації прокласифіковано відповідно до того, чи впливають вони на процес уваги чи планування. Також таблиці уточнюють, які рекомендації вимагають участі посередника, оскільки з технологічної точки зору не завжди легко підлаштувати гру під особливості конкретного навчального процесу.
Як можна побачити на таблиці в рекомендаціях, де важливу роль відіграє посередник, це відбувається оскільки їх ціль - впевнитись, що дитина чітко розуміє як вирішити задачу і має можливість шукати нові альтернативи під нові ситуації, таким чином розвиваючи гнучкість та когнітивну змінюваність.

Табл. 4 Увага: рекомендації щодо посередництва для інтерактивних серйозних ігор

Планування: рекомендації щодо посередництва для інтерактивних серйозних ігор

Дискусія та оцінка

Процес навчання

Попередні дослідження показало, що і дорослі, і підлітки, і діти отримують мотивацію від серйозних ігор[3] (Girard, Ecalle, & Magnan, 2013; Mayer, 2016), які можуть бути ефективними інтрументами покращення наших когнітивних навичок (De la Guía et al., 2015; Jackson, Brummel, Pollet, & Greer, 2013; Nguyen, Gardner, & Sheridan, 2018). Щоби досягти цілей навчання, ігри мають бути створені з урахуванням балансу між навчанням та втіхою(Lameras et al., 2017).
У рамках теорії PASS планування включає виконавчі функції та є необхідним для контролю й організації поведінки, а також для прийняття рішень (Georgiou & Das, 2014). Тому надзвичайно важливо враховувати критерії осереднення при розробці заходів з міждисциплінарної точки зору, що забезпечує профілактичне та стимулююче втручання (Mahapatra, 2016; Paris & Paris, 2001).
Згідно з роботами Конноллі та ін. (2012), Харлі та ін. (2016) та Старчич, Котіч і Зайц (2013), інтерактивні ігри можуть покращувати процеси уваги та планування, особливо у дітей зі РДУГ (Muñoz, Lopez, Lopez, & Lopez, 2015). У систематичному огляді Пауелл та ін. (2017) продемонстрували, як серйозні ігри можуть також покращувати соціальні навички та успішність у навчанні у дітей зі РДУГ. Якщо при розробці цих ігор враховувати критерії осереднення, вони можуть відігравати важливу роль як доповнення до навчання та у розвитку когнітивних здібностей (Amod et al., 2018; Girard et al., 2013).

Рекомендації з осереднення

Ці рекомендації виявились корисними для визначення та опису форм осереднення, що можуть бути застосовані в іграх та пропонують низку нових можливостей у дизайні ігор, які будуть перевірені у подальших дослідженнях. Наші знахідки показують різні ефекти на процеси планування уваги. Відповідно до результатів минулих досліджень, дизайн ігор має враховувати різноманіття, характеристики вікових груп, і різні ментальні підходи до навчання та їх культурних відповідників. (M.1) (Asiry, Shen, & Calder, 2015; Mayer, 2016). Ігри мають містити графіку та елементи з чітким значенням. Люди мають розуміти ці елементи щоби мати змогу грати у гру (Starks, 2014). Ігри мають осереднювати взаємність та дозволяти необхідні налаштування для підтримки відчуття впевненості (M3)(Fokides et al., 2019; Lameras et al., 2017; Russell, Amod, & Rosenthal, 2008) та автономії і сенсу(M4)(Kulpa, 2017). Емоційний зворотній зв'язок в реальному часі заохочує навчання (Chan et al., 2017), особливо якщо зворотній зв'язок адаптивний та миттєвий (M11) (Argasiński & Wȩgrzyn, 2018). Останні дані свідчать про те, що миттєвий відгук і динаміка спілкування можуть сприяти формуванню мотивації до навчання та розвитку процесу уваги. Останні дослідження також підкреслюють, що засвоєння правильних знань може мотивувати до навчання та сприяти розвитку процесу уваги(Blasco-Serrano, Arraiz Pérez, & Garrido Laparte, 2019). Дизайн інтерфейсу для дітей має бути простим, цікавим та заснованим на їх минулому досвіді, інтересах та розумінні контексту гри (M2)(Fessakis, Gouli, & Mavroudi, 2013). Оскільки діти мають різні здібності та потреби, ігри мають бути гнучкими і з можливістью адаптації, щоби допомогти їм впоратись з новими викликами(M9)(Nguyen et al., 2018). Деякі категорії осереднення було помічено через труднощі з процесом гри. Гравці мають розуміти правила гри (M4). Регуляція поведінки(M5) має бути врахована дизайнерами, щоби покращувати конгітивні та афективні навички (Argasiński & Wȩgrzyn, 2018), особливо для дітей зі РДУГ (Bul et al., 2015; Prins et al., 2013). Щоби надати їм можливість зосереджувати увагу, гравці зі РДУГ час гри мають застосовувати стратегії та розділяти релевантні задачі від нерелевантних (Van Sande, Segers, & Verhoeven, 2015). Осереднення та стратегії мовної взаємодії (M6) можуть сприяти вибору та побудові стратегій для покращення навчання та підвищення рівня залученості в навчання. Окрім цього, взаємодія та виражене метамислення можуть покразувати створення гіпотез та спільне прийняття рішень між гравцями (Falloon & Khoo, 2014), а можливість сприймати точку зору іншого гравця розвиває самосвідомість (M7)(Frith & Metzinger, 2016). Як зазначає Фріс(2012) розмови з іншими доволяють нам виходити за межі наших переконань та думок, враховувати нові погляди та вищий рівень абстракції(M10).

Це створює серйозні виклики щодо можливостей осереднення в іграх та підкреслює його важливість. Як наголошують Ніемі та Мултісілта(2016), навички осереднення важливі для тих, хто діє у цифровому середовищі.

Висновки

Важливо сприяти розвитку процесів уваги та метамислення у дітей зі РДУГ. Осереднення, взаємодія та діалог розвивають ці процеси та прийняття рішень загалом. Наші результати свідчать, що ігри можна покращувати і налаштовувати на посилення процесу осереднення, використовуючи рекомендації з осереднення. Серйозні ігри можуть осереднено впливати на увагу, планування та саморегуляцію, особливо в дітях зі РДУГ.
Вихователі також виконують важливу роль, виступаючи посередниками між дітьми та іграми. Це велика відповідальність, бо їм необхідно надавати підтримку та рекомендації з навчання. Розробники мають враховувати особливості, необхідні, щоб зробити ігри привабливими та сприяти плануванню, відкритому метамисленню та відчуттю компетентності. Інтереси та минулий досвід дітей також варто врахувати. Варто враховувати зауваження, завдяки яким і технологія, і посередники заохочуватимуть учасників промовляти їх процес думок, щоби прогрес у навчанні став значущим (Jong et al., 2017; Wouters, van Nimwegen, van Oostendorp, & van der Spek, 2013) і щоби вони усвідомили важливість рішень, які вони приймають.
Щодо обмежень цього дослідження, варто провести спостереження протягом довшого часу та з більшою групою піддослідних, щоби дізнатись, чи слідування нашим рекомендаціям в серйозних іграх справді сприяє покращенню процесів уваги та планування.
Важливо продовжувати дослідження в цьому напрямку та розробляти нові серйозні інтерактивні ігри з такими характеристиками. Це дозволить нам оцінити використання критеріїв осереднення та їх вплив на навчання та розвиток когнітивних та мотиваційних навичок(зокрема, уваги та планування) протягом довшого проміжку часу, поєднуючи якісні дослідження з квазі-експериментальною оцінкою до та після експериментів.

Подяки

Ми вдячні Асоціації РДУГ за співпрацю, надавши ваш заклад як об’єкт дослідження.

Внесок авторів

Тереза Кома-Росельйо, Марія Анхелес Гаррідо Лапарте та Ана Крістіна Бласко-Серрано провели дослідження, зібрали інформацію та розробили критерії посередництва. Антоніо Агело Аргіс долучився до написання та нагляду за статтею. Усі автори прочитали та затвердили остаточну версію рукопису.

Фінансування

Робота частково фінансувалася Міністерством науки, інновацій та університетів Іспанії (MCIU), Національним агентством з досліджень (AEI) та ЄС (FEDER) через контракт RTI2018-096986-BC31, а також Урядом Арагону та ЄС у рамках програми FEDER 2014-2020 «Будівництво Європи з Арагону» (Група T60_20R AFFECTIVE LAB та група S49_20R. EDI).

Доступність даних і матеріалів

Не застосовується

Етичне затвердження та згода на участь

Усі учасники дослідження, або, за необхідності, їхні батьки чи законні опікуни, надали письмову згоду на участь у дослідженні.

Згода на публікацію

Усі автори погоджуються на публікацію цієї статті.

Конфлікт інтересів

Автори заявляють про відсутність конфлікту інтересів.

Відомості про авторів

1. Кафедра педагогічних наук, Університет Сарагоси, вул. Педро Сербуна, 12 (Кампус Сан-Франциско), 50009 Сарагоса, Іспанія.

2. Кафедра психології, Університет Сарагоси, Сарагоса, Іспанія.

Переклад

Нічний Базар

References

1. Akinbami, L. J., Liu, X., Pastor, P. N., & Reuben, C. A. (2011). Attention deficit hyperactivity disorder among children aged 5–17 years in the US, 1998–2009. NCHS Data Brief, 70. National Center for Health Statistics. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED524624.pdf (Accessed July 17, 2018).

2. Amod, Z., Heafield, D., & Seabi, J. (2018). Assessing a remedial intervention programme in developing the planning skills of grade 4 and 5 learners. International Journal of Disability, Development and Education, 65(4), 428–441.

3. APA. American Psychiatric Association. (2014). DSM-5. Washington: APA.

4. Argasiński, J. K., & Wȩgrzyn, P. (2018). Affective patterns in serious games. Future Generation Computer Systems, 92, 526–538. https://doi.org/10.1016/j.future.2018.06.013.

5. Asiry, O., Shen, H., & Calder, P. (2015). Extending attention span of ADHD children through an eye tracker directed adaptive user interface. In Proceedings of the ASWEC 2015 24th Australasian Software Engineering Conference (pp. 149–152). https://doi.org/10.1145/2811681.2824997.

6. Barkley, R. A. (2015). Attention-deficit hyperactivity disorder: a handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford.

7. Blasco-Serrano, A. C., Arraiz Pérez, A., & Garrido Laparte, M. Á. (2019). Mediation in the development of reading comprehension. A qualitative study in Primary Education. REOP, 30(2), 9–27. https://doi.org/10.5944/reop.vol.30.num.2.2019.25335.

8. Braun, V., & Clarke, V. (2012). Thematic analysis. In H. Cooper, P. M. Camic, D. L. Long, A. T. Panter, D. Rindskopf, & K. J. Sher (Eds.), APA handbook of research methods in psychology, Vol. 2. Research designs: quantitative, qualitative, neuropsychological, and biological (pp. 57–71). Washington: APA. https://doi.org/10.1037/13620-004.

9. Brinkmann, S., & Kvale, S. (2014). InterViews: learning the craft of qualitative research interviewing. London: Sage.

10. Bul, K. C., Franken, I. H., Van der Oord, S., Kato, P. M., Danckaerts, M., Vreeke, L. J., … Maras, A. (2015). Development and user satisfaction of “Plan-It Commander,” a serious game for children with ADHD. Games for Health Journal, 4(6), 502–512. https://doi.org/10.1089/g4h.2015.0021.

11. Canivez, G. L., & Gaboury, A. R. (2016). Construct validity and diagnostic utility of the cognitive assessment system for ADHD. Journal of Attention Disorders, 20(6), 519–529. https://doi.org/10.1177/1087054713489021.

12. Cerezo, E., Coma, T., Blasco-Serrano, A. C., Bonillo, C., Garrido, M. Á., & Baldassarri, S. (2019). Guidelines to design tangible tabletop activities for children with attention deficit hyperactivity disorder. International Journal of Human-Computer Studies, 126, 26–43. https://doi.org/10.1016/j.ijhcs.2019.01.002.

13. Chan, K. Y. G., Tan, S. L., Hew, K. F. T., Koh, B. G., Lim, L. S., & Yong, J. C. (2017). Knowledge for games, games for knowledge: designing a digital roll-and-move board game for a law of torts class. RPTEL. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 12, 7. https://doi.org/10.1186/s41039-016-0045-1.

14. Colombo, V., Baldassini, D., Mottura, S., Sacco, M., Crepaldi, M., & Antonietti, A. (2017). Antonyms: a serious game for enhancing inhibition mechanisms in children with attention deficit/hyperactivity disorder. In Virtual Rehabilitation (ICVR), 2017 International Conference IEEE. https://doi.org/10.1109/ICVR.2017.8007457.

15. Coma, T. (2015). Mapa de distinciones para orientar el proceso de empatía “cuerpo de la mente”: diferencias en la forma de crear sobre la experiencia. Universidad de Zaragoza: Ph.D. Dissertation.

16. Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59(2), 661–686. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.03.004.

17. Cragg, L., & Gilmore, C. (2014). Skills underlying mathematics: the role of executive function in the development of mathematics proficiency. Trends in Neuroscience and Education, 3(2), 63–68. https://doi.org/10.1016/j.tine.2013.12.001.

18. Crescenzi-Lanna, L., & Grané Oro, M. (2016). An analysis of the interaction design of the best educational apps for children aged zero to eight. Comunicar, 24(46), 77–85. https://doi.org/10.3916/C46-2016-08.

19. Das, J. P. (2018). Brain-based approaches to the study of intelligence. Oxford Research Encyclopedia.

20. Das, J. P., & Misra, S. B. (2015). Cognitive planning and executive functions. London: Sage.

21. Das, J. P., Naglieri, J. A., & Kirby, J. R. (1994). Assessment of cognitive processes: the PASS theory of intelligence. Toronto: Allyn & Bacon.

22. De la Guía, E., Lozano, M. D., & Penichet, V. M. R. (2015). Educational games based on distributed and tangible user interfaces to stimulate cognitive abilities in children with ADHD. British Journal of Educational Technology, 46(3), 664–678. https://doi.org/10.1111/bjet.12165.

23. Dietz, S., & Montague, M. (2006). Attention deficit hyperactivity disorder comorbid with emotional and behavioral disorders and learning disabilities in adolescents. Exceptionality, 14(1), 19–33. https://doi.org/10.1207/s15327035ex1401_3.

24. DuPaul, G. J., Weyandt, L. L., & Janusis, G. M. (2011). ADHD in the classroom: effective intervention strategies. Theory Into Practice, 50(1), 35–42. https://doi.org/10.1080/00405841.2011.534935.

25. Falloon, G., & Khoo, E. (2014). Exploring Young Students’ Talk in iPad-supported Collaborative Learning Environments. Computers & Education, 77, 13–28. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.04.008.

26. Farrell Frey, T., Iwa, K., & Mikroyannidis, A. (2017). Scaffolding reflection: Prompting social constructive metacognitive activity in non-formal learning. International Journal of Technology Enhanced Learning, 9(4), 277–306. https://doi.org/10.1504/IJTEL.2017.087800.

27. Fessakis, G., Gouli, E., & Mavroudi, E. (2013). Problem solving by 5–6 years old kindergarten children in a computer programming environment: a case study. Computers & Education, 63, 87–97. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.11.016.

28. Feuerstein, R., & Feuerstein, S. (1991). Mediated learning experience: A theoretical review. In R. Feuerstein, P. S. Klein, & A. J. Tannenbaum (Eds.), Mediated Learning Experience: Theoretical, Psychosocial and Learning Implications (pp. 3–28). London: Freund.

29. Feuerstein, R., et al. (2006). Creating and enhancing cognitive modifiability: The Feuerstein instrumental enrichment program. Jerusalem: ICELP.

30. Flick, U. (2008). Designing Qualitative Research. London: Sage.

31. Fokides, E., Chronopoulou, M. I., & Kaimara, P. (2019). Comparing videos and a 3D virtual environment for teaching school-related functional skills and behaviors to students with ADHD or developmental dyslexia, displaying challenging behaviors: a case study. RPTEL. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 14(1), 22. https://doi.org/10.1186/s41039-019-0117-0.

32. Frick, T. W., & Reigeluth, C. M. (1999). Formative research: A methodology for creating and improving design theories. In Instructional-design theories (pp. 633–652). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

33. Frith, C. D. (2012). The role of metacognition in human social interactions. Philosophical Transactions of the Royal Society B, 367(1599), 2213–2223. https://doi.org/10.1098/rstb.2012.0123.

34. Frith, C. D., & Metzinger, T. (2016). What’s the use of consciousness? In A. K. Engel, K. Friston, & D. Kragic (Eds.), Where’s the Action? The Pragmatic Turn in Cognitive Science. Cambridge: MIT Press.

35. Garrido, M. A. (2004). La lectura y el modelo PASS: Perfiles lectores e intervención educativa. In M. Deaño (Ed.), Inclusión social y educativa: Modelos para la inclusión social, educación escolar inclusiva y aprendizaje escolar colaborativo (pp. 237–262). XXXI Reunión Científica Anual, AEDES. Ourense: Asociación Española para la Educación Especial.

36. Georgiou, G. K., & Das, J. P. (2014). Reading comprehension in university students: Relevance of PASS theory of intelligence. Journal of Research in Reading, 37(S1), S101–S115. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2012.01542.x.

37. Geurts, H. M., Luman, M., & Van Meel, C. S. (2008). What’s in a game: The effect of social motivation on interference control in boys with ADHD and autism spectrum disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(8), 848–857. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2008.01916.x.

38. Girard, C., Ecalle, J., & Magnan, A. (2013). Serious games as new educational tools: how effective are they? A meta-analysis of recent studies. Journal of Computer Assisted Learning, 29(3), 207–219. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2012.00489.x.

39. Graham, J., Banaschewski, T., Buitelaar, J., Coghill, D., Danckaerts, M., Dittmann, R. W., … Hulpke-Wette, M. (2011). European guidelines on managing adverse effects of medication for ADHD. European Child & Adolescent Psychiatry, 20(1), 17–37. https://doi.org/10.1007/s00787-010-0140-6.

40. Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1982). Epistemological and methodological bases of naturalistic inquiry. Educational Technology Research and Development, 30(4), 233–252. https://doi.org/10.1007/BF02765185.

41. Harley, J. M., Poitras, E. G., Jarrell, A., Duffy, M. C., & Lajoie, S. P. (2016). Comparing virtual and location-based augmented reality mobile learning: emotions and learning outcomes. Educational Technology Research and Development, 64(3), 359–388. https://doi.org/10.1007/s11423-015-9420-7.

42. Harpin, V. A. (2005). The effect of ADHD on the life of an individual, their family, and community from preschool to adult life. Archives of Disease in Childhood, 90(1), i2–i7. https://doi.org/10.1136/adc.2004.059006.

43. Iseman, J. S., & Naglieri, J. A. (2011). A cognitive strategy instruction to improve math calculation for children with ADHD and LD: A randomized controlled study. Journal of Learning Disabilities, 44(2), 184–195. https://doi.org/10.1177/0022219410391190.

44. Jackson, A. T., Brummel, B. J., Pollet, C. L., & Greer, D. D. (2013). An evaluation of interactive tabletops in elementary mathematics education. Educational Technology Research and Development, 61(2), 311–332. https://doi.org/10.1007/s11423-013-9287-4.

45. Jong, M. S. Y., Dong, A., & Luk, E. (2017). Design-based research on teacher facilitation practices for serious gaming in formal schooling. RPTEL. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 12, 19. https://doi.org/10.1186/s41039-017-0056-6.

46. Kaplan, B., & Maxwell, J. A. (2005). Qualitative research methods for evaluating computer information systems. In Evaluating the organizational impact of healthcare information systems (pp. 30–55). New York: Springer.

47. Karande, S., Mahajan, V., & Kulkarni, M. (2009). Recollections of learning-disabled adolescents of their schooling experiences: A qualitative study. Indian Journal of Medical Sciences, 63(9), 382–391. https://doi.org/10.4103/0019-5359.56109.

48. Kawulich, B. (2005). Participant observation as a data collection method. Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research, 6(2). http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0502430.

49. Kuijper, S. J. M., Hartman, C. A., Bogaerds-Hazenberg, S. T. M., & Hendriks, P. (2017). Narrative production in children with autism spectrum disorder (ASD) and children with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): Similarities and differences. Journal of Abnormal Psychology, 126(1), 63–75. https://doi.org/10.1037/abn0000231.

50. Kulpa, A. (2017). Applied gamification: Reframing evaluation in post-secondary classrooms. College Teaching, 65(2), 58–68. https://doi.org/10.1080/87567555.2016.1232693.

51. Lameras, P., Arnab, S., Dunwell, I., Stewart, C., Clarke, S., & Petridis, P. (2017). Essential features of serious games design in higher education: Linking learning attributes to game mechanics. British Journal of Educational Technology, 48(4), 972–994. https://doi.org/10.1111/bjet.12467.

52. Mahapatra, S. (2016). Development of planning behaviour and decision-making ability of children. Journal of Education and Practice, 7(6), 74–77. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1092502.pdf.

53. Marton, I., Wiener, J., Rogers, M., Moore, C., & Tannock, R. (2009). Empathy and social perspective taking in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 37(1), 107–118. https://doi.org/10.1007/s10802-008-9262-4.

54. Mayer, R. E. (2015). On the need for research evidence to guide the design of computer games for learning. Educational Psychologist, 50(4), 349–353. https://doi.org/10.1080/00461520.2015.1133307.

55. Mayer, R. E. (2016). What should be the role of computer games in education? Policy Insights From the Behavioral and Brain Sciences, 3(1), 20–26. https://doi.org/10.1177/2372732215621311.

56. Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San Francisco: Jossey-Bass.

57. MSSSI. (2016). CIE10. Madrid: Unidad Técnica Codificación.

58. Muñoz, J. E., Lopez, D. S., Lopez, J. F., & Lopez, A. (2015). Design and creation of a BCI videogame to train sustained attention in children with ADHD. In Computing Colombian Conference (pp. 194–199). IEEE. https://doi.org/10.1109/ColumbianCC.2015.7333431.

59. Nguyen, A., Gardner, L. A., & Sheridan, D. (2018). A framework for applying learning analytics in serious games for people with intellectual disabilities. British Journal of Educational Technology, 49(4), 673–689. https://doi.org/10.1111/bjet.12625.

60. Niemi, H., & Multisilta, J. (2016). Digital storytelling promoting twenty-first century skills and student engagement. Technology, Pedagogy and Education, 25(4), 451–468. https://doi.org/10.1080/1475939X.2015.1074610.

61. Oon Tan, S. (2003). Mediated learning and pedagogy: Applications of Feuerstein’s theory in twenty-first century education. REACT, 22(1), 53–63. Available at: https://repository.nie.edu.sg/bitstream/10497/3866/1/REACT-2003-1-53.pdf (Accessed 17 Aug 2018).

62. Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning. Educational Psychologist, 36(2), 89–101. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3602_4.

63. Paris, S. G., & Winograd, P. (2003). The role of self-regulated learning in contextual teaching: Principals and practices for teacher preparation. Washington: Office of Educational Research and Improvement.

64. Pina, J. M., & Bordonaba-Juste, V. (2018). Students’ experience with online simulation games: From computer anxiety to satisfaction. Interacting with Computers, 30(2), 162–171. https://doi.org/10.1093/iwc/iwy003.

65. Piñeiro-Otero, T., & Costa-Sánchez, C. (2015). ARG. Contributions, limitations, and potentialities to the service of the teaching at the university level. Comunicar, 22(44), 141–148. https://doi.org/10.3916/C44-2015-15.

66. Powell, L., Parker, J., & Harpin, V. (2017). ADHD: Is there an App for that? A suitability assessment of apps for the parents of children and young people with ADHD. JMIR mHealth and uHealth, 5(10), e149.

67. Prins, P. J., Brink, E. T., Dovis, S., Ponsioen, A., Geurts, H. M., De Vries, M., & Van Der Oord, S. (2013). “Braingame Brian”: Toward an executive function training program with game elements for children with ADHD and cognitive control problems. Games for Health: Research, Development, and Clinical Applications, 2(1), 44–49. https://doi.org/10.1089/g4h.2013.0004.

68. Read, J. C., & Markopoulos, P. (2013). Child–computer interaction. International Journal of Child-Computer Interaction, 1(1), 2–6. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2012.09.001.

69. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt.

70. Russell, C., Amod, Z., & Rosenthal, L. (2008). The effects of parent-child mediated learning experience (MLE) interaction on young children’s cognitive development. Perspectives in Education, 26(4), 28–41. https://hdl.handle.net/10520/EJC87499.

71. Spencer, T. J., Biederman, J., & Mick, E. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder: diagnosis, lifespan, comorbidities, and neurobiology. Journal of Pediatric Psychology, 32(6), 631–642. https://doi.org/10.1093/jpepsy/jsm005.

72. Spradley, J. P. (1980). Participant observation. New York: Holt, Rinehart and Winston.

73. Starcic, A. I., Cotic, M., & Zajc, M. (2013). Design-based research on the use of a tangible user interface for geometry teaching in an inclusive classroom. British Journal of Educational Technology, 44(5), 729–744. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2012.01341.x.

74. Starks, K. (2014). Cognitive behavioral game design: A unified model for designing serious games. Frontiers in Psychology, 5, 28. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00028.

75. Sulisworo, D., Agustin, S. P., & Sudarmiyati, E. (2016). Cooperative-blended learning using Moodle as an open source learning platform. International Journal of Technology Enhanced Learning, 8(2), 187–198. https://doi.org/10.1504/IJTEL.2016.078089.

76. Tzuriel, D. (2013). Mediated learning experience and cognitive modifiability. Journal of Cognitive Education and Psychology, 12(1), 59–80. https://doi.org/10.1891/1945-8959.12.1.59.

77. Van Sande, E., Segers, E., & Verhoeven, L. (2015). The role of executive control in young children’s serious gaming behavior. Computers & Education, 82, 432–441. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.12.004.

78. Vygotski, L. S. (1996). Thought and language. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology.

79. Walker, J. M. (2010). A Validation Study of the Planning, Attention, Simultaneous, and Successive (PASS) Theory and its Relationship to Reading Achievement in Adults. University Northern Colorado: Ph.D. Dissertation. Available at: https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1269&context=dissertations (Accessed 17 Oct 2019).

80. Wouters, P., van Nimwegen, C., van Oostendorp, H., & van der Spek, E. D. (2013). A meta-analysis of the cognitive and motivational effects of serious games. Journal of Educational Psychology, 105(2), 249–265. https://doi.org/10.1037/a0031311.

81. Young, S., & Gudjonsson, G. H. (2006). ADHD symptomatology and its relationship with emotional, social and delinquency problems. International Journal on Psychology, Crime & Law, 12(5), 463–471. https://doi.org/10.1080/10683160500151183.